加强教师培训管理与教师专业自主发展困境的突破——以“过程哲学”为视角

管 杰

（北京市第十八中学 北京 100078）

工业化时代的教师教育严格按照统一标准批量培训教师，重视的是培训内容的同一性、培训过程的同质性。在知识经济时代，强调教师专业发展的个性化、自主性，强调每个教师都能根据自身的具体特质和真实情景设计适合自己的最佳发展路线，这也是新课程改革对教师提出的新要求。所以，在知识经济时代更加重视教师专业发展的不同过程，过程成为影响甚至决定教师专业发展水平的重要因素，这要求教育管理者要加强教师专业发展的过程管理。但是，教师专业发展从本质上说是自主发展，那么教育管理者怎样才能做到既有效管理又不影响教师专业发展的自主性呢？这实际是当下很多教育管理者遭遇的两难处境。在实践过程中，我们从“过程”的视角出发，对这一问题进行了积极的探索，取得了有效的成果。

一、知识经济时代要求加强教师专业自主发展的过程管理

教育的发展是受生产力的发展水平和生产方式的变革制约的，是随着社会的发展而发展的。工业时代崇尚产品的标准化批量生产，这种生产方式有既定的程序和标准，实行外在的控制，与之相对应的教育便是以强制为特征的科层制学校组织。所以，随着17世纪西欧资本主义的萌芽，班级授课制开始出现，并在工业革命时得以普遍推广。班级授课制具有系统化、程序化、规模化、制度化、标准化等特点，教育以相同的过程为基点，专注于让学生获得相同的教育，能够高效地大量生产具有标准化特征的人才，以此适应工业社会的需求。

工业化时代的教师教育严格按照统一标准批量培训教师，重视的是相同的过程。合格教师的标准是“会教”，即教师要具备教学所必需的专业知识水平、熟练的教学能力、课程设计能力、课堂组织能力和可靠的评价能力，教师在这些领域达到一定的行业认可标准，具备传授社会共同经验所需要的知识、技能和经验，就是一名合格的教师。

随着后工业社会和知识经济时代（信息时代）的到来，社会生产由物质为主转向知识为主，由对物质的重视转为对人力资本的重视，知识成为一种基本的资源，社会重心转向知识领域。知识经济时代重视创新而非复制，重视个性化而非同质化，这种生产方式从关注外在强制转向关注内在动力，从重视结果转向重视过程，是一种更加人性化的生产和管理方式。

与此相对应，知识经济时代的教育关注的不再是培训出同样的学生，而是更具创新性和个性化的学生。知识经济时代教师培训的目标也不再是“会教”的合格教师，而是能“教会”别人的教师。“会教”的教师，重点在教师本身，无论我们用什么作为衡量的标准，它都只是在强调培训的结果；而能“教会”别人的教师，重点在教学本身，它强调的是培训的过程和教学的过程。因此，知识经济时代教育的重点必须从以教师教为中心转向以学生学为中心，教师要从“会教”的教师转为能“教会”的教师。本次新课改将“过程与方法”纳入课程目标体系，正是体现了知识经济时代新的教育价值取向。

显然，知识经济时代的教师专业发展必须重视“过程”而非结果，必须从“过程”角度推动教师专业发展。换句话说，教师培训和教师专业发展的新思路在于，放弃那种固定的、死板的标准，从教师专业发展个性化、自主性的角度来培训教师，引导教师主动地、创造性地投入到专业发展的过程中来。要解决这个问题，首先必须弄明白教师专业自主发展“过程”的含义。

二、“过程哲学”视角下教师专业自主发展“过程”的含义

有些教育管理者简单地认为“过程”的含义就是“经历”“跑道”，重视教师专业发展的过程就是加强过程管控。所以，新课改以来许多学校在教师专业发展方面走的仍然是工业时代的按照统一标准批量培训教师的旧路，例如运用行政力量强制性地做出一系列诸如校本培训、校本教研、校本学习等教师发展制度安排，过程单一、僵化，培养的是“会教”的教师。

当然，并不是学校减少了对教师专业发展的管理控制，就会自然实现“过程”目标，就会产生能“教会”的教师，就会实现教师专业自主发展。问题的关键是，事实上很多教师在脱离学校的管理控制之后，变得非常困惑，甚至不知所措，连发展都谈不上，更不用说自主发展了。

在这个问题上，“过程哲学”关于“过程”的思考，能够帮助我们跳出传统观念的束缚，从“过程”的视角来重新审视教师专业发展。

“过程哲学”是由英国著名哲学家怀特海于20世纪中叶创立的一种新哲学，其思想集中体现在其代表作《过程与实在》等著作中。“过程哲学”是一种不同于传统西方哲学诸流派的新哲学，是一种建立在现代科学基础之上的思辨哲学，是一种与马克思的实践唯物主义和东方哲学相通的有机哲学[1]，是后现代主义的理论基础之一。“过程哲学”对“过程”的理解是：

第一，事物存在于运动的过程之中。“过程哲学”认为，理解世界的最好方式，不是把世界看作是物质实体的组合，而是看作事件的连续统一，而所有的事件在本质上都是一个“过程”。事物、事件都存在于过程中，表现为过程，每种事物都以过程的形式存在，是各种状态之间不断转化、生成的过程，所有事物，都处于持续不断、永不休止的运动过程之中。

从“过程哲学”的角度看，教师专业自主发展不是一个独立自存、单一、静态、封闭的实体，而是一个不断变革、转化、发展、生成的过程，具有动态性品质。在“过程哲学”视角下，教师专业自主发展不再被视为固定的、先验的“经历”“跑道”，而成为达成个人转变的通道。“过程”是在跑道上跑，用什么方法跑得更快、更省力是我们所要实现的目标。所以，“过程”与“方法”目标是连在一起的，是浑然一体、不可分割的，一定的“方法”总是体现在一定的“过程”之中，“过程”是“方法”的动态展开，“方法”蕴涵在“过程”之中，“过程”与“方法”是辩证统一的。所以，在实践中我们要对其一体把握，综合考量。

第二，过程是创造性的运动。“过程哲学”认为，创造性是所有事物的内在本质，事物的各种特征正是这种创造性的具体体现，创造性是一切现实事物存在的根据。事物的创造性特质是事物发展变化的动因，事物走向新颖性的进展也正是这种终极的创造性原理在相应情境中的应用。“过程哲学”关于事物的创造性运动过程原理克服了传统哲学的机械论思想，形成了一切事物都是动态、变化的世界观。

所以，传统的教师专业发展中的线性、封闭性、静态化思维，已远远不能满足和解释当下充满复杂性、无序性、波动性的实践情境。在教师专业发展过程中，要由追问“是什么”的实体思维转向追问“如何是”的过程思维，逐渐自觉地形成重视发展变迁的心态和思维方式，以“生成”“过程”的眼光看待事物的存在，以动态、开放、活力为特点的过程思维代替以静止、封闭、僵化为特点的实体思维。

第三，过程是一种历险。怀特海认为宇宙的演化和文明的进步都必然包含着对未知领域和新颖状态的历险，纯保守的力量是和宇宙的本质相抵触的。怀特海所说的历险，主要是指观念的历险，是某些先进观念在加速人类文明中所产生的积极影响，是对新的完美的追求。他指出没有历险，文明就必然会衰败。

所以，教师的专业自主发展，我们可以理解为是一个教师本人的观念的历险过程。如果教师在专业自主发展的过程中没有体会观念的历险，那么教师的专业就谈不到发展。采取措施使教师的教育观念产生历险经历，应该是教育管理者在教师专业自主发展过程中的努力方向。

第四，过程是享受的和审美的。

怀特海认为过程里的所有事件都是以享受为特征的，都具有内在的价值，成为现实的就是成为享受的，缺乏享受乃是纯客体的标志。与此同时，享受还是一个丰富的意义母体，具有更广泛的意蕴，它是多种存在中的一种存在的自我享受，以及一种基于多种成分而产生的存在的自我享受。享受的过程也是审美的过程，因而享受与真、善、美、历险、艺术、和平一样，也是文明的一个不可或缺的因素。

所以，教师专业自主发展的过程不应该是一个强制性的、自我牺牲的、自我折磨的、不自由的过程，不应该是一个为了满足自上而下的外在要求的过程，而应该是一个自由自在的、满足自我生命自由发展需要的过程，是一种享受和愉悦的过程，是一种审美的过程。

三、实现教师专业自主发展“过程”目标的路径

“过程哲学”为教育管理者提供了推动教师专业自主发展的新思路，在“过程哲学”的指导下，我们从以下几个方面进行了有益的探索。

第一，准确把握外部引领与教师专业自觉的动态平衡。从“过程哲学”的视角看，教师的专业发展是一个动态的过程，也是一个长期而复杂的过程，其专业发展程度与学校的发展阶段、教师不同的职业发展周期、工作环境、学校领导思维方式、个体价值观念有着密切的联系。在一定意义上可以说，外部引领与专业自主是教师专业发展过程中的两极，外部引领是实现教师自主发展的辅助条件，而专业自主是教师发展的内在动力，没有教师的主动发展意识，外部引领也就无法发挥作用。因此，应当根据具体的教育教学环境，结合教师的个体差异，相对地促成外部引领与专业自主的合理张力，在一定的张力下寻求二者的动态平衡。这种平衡不是平均，也不是一成不变的平衡状态，而是不断地从一种平衡走上另一种平衡。如果外部环境发生了变化，原有的平衡状态自然会被打破，就要走上新的平衡。同理，如果教师的专业态度、水平发生了变化，平衡也会被打破。这种平衡处于不断适应变化、进行调整的过程中。

作为学校管理者，要时时刻刻关注教师专业发展的状况与学校发展、教育环境的变化，根据这种变化适时调整教师发展的引领策略，根据这种变化不断调整学校管理控制的程度，使其处于平衡状态，以寻求教师专业自主发展的最大化。

第二，帮助教师协调好三种空间之间的和谐与平衡。教师的第一空间（居住空间）、第二空间（工作空间）和第三空间（工作与家庭之间的过渡空间）是一种和谐和平衡的关系。做为学校的管理者，需要帮助教师协调好三种空间之间的和谐与平衡，积极采取措施帮助教师创造丰富多彩的第三空间生活。教师的第三空间不是一种基于享乐主义、个人主义的单纯的休闲娱乐空间，而是一种丰富情感、提升智慧、强大内心、有助于促进个人教育生命成长的积极健康的专业发展空间。

因此，我校在加强教育、教学硬件建设的同时，修建了健身房、咖啡厅、篮球馆、羽毛球馆、乒乓球馆、草坪、花园等，积极打造教师的第三空间，使教师能够随时随地拥有“第三空间”，使教师专业自主发展的过程能够成为一种享受和审美的“过程”，极大地推动了我校教师的专业自主发展。

第三，不同“过程”，殊途同归。

重视教师专业发展的“过程”是知识经济时代的要求，也是现实的需要。因为不同时期、不同学校、不同学段、不同年级教育教学的实际状况和对教师的发展需求各不相同，造成了教师发展的差异；在大体相当的时空条件下，教师的素质或发展期望，包括教育教学的观念与水平、知识与能力、职业道德与情感态度等又因人而异，造成教师在专业自主发展的相关因素上存在显著差异。所以，学校管理者关注的应该是教师专业自主发展的不同的过程，殊途同归，最终达到相同的结果。为此，我们采取了以下措施：

1.建立选修式培训制度。我们将学校原来统一的假期集中培训制度改为教育科研培训、学科教学培训、班主任培训、外出学习、走访名校相结合的制度，由教师们根据自己的需要自由选择。其中，外出学习和走访名校又分多个方向，满足了不同教师的要求，大大提高了教师专业发展的自主性。

2.建立教师自主发展共同体。学校鼓励教师们自发建立自主发展共同体，自己选举负责人、制定章程和计划。例如，新入职教师自发组成了“青年班”，在学期开学初，“民选”班长李远老师主持召开了第一次座谈会，广泛征求了青年教师对自己专业发展的愿望和要求，形成年度计划。根据青年教师们迫切需要班主任具体工作指导的需求，教育处请优秀班主任刘芳等老师和青年班教师座谈，效果非常好。

3.建立自助式教师培训教师的制度。在学校指导下，全校教师自由结合成师徒关系，形成教师培训教师的制度。这种制度并不单纯是新教师向老教师学习，也有老教师向青年教师拜师学习信息技术、外语等，有的是老教师之间和年轻教师之间拜师互相学习。

第四，教师专业自主发展的“过程”始终以启发教师创造性思维为核心。“过程哲学”认为，一切事物都有其创造性，创造性是其存在的终极原因，所以，在教师专业发展过程中必须彰显其创造性，才能得到很好的自主发展。

例如，对于青年教师来说，极易形成模仿老教师，按照固定的模式进行教育、教学，容易形成求稳型思维。在这种思维的束缚下，青年教师的内心深处往往不敢冒险。这种求稳思维一旦形成，如果遇到新的信息，大脑往往习惯于选择与原有意识内容一致或相似的对象进行反映，习惯于接受自己所认同或自己感兴趣的事物和观点，并且在反映过程中总是按原有的思维框架组织反映，具有强烈的认同性，不敢进行观念历险，这样就会影响思维创造性的发展。

所以，我们积极鼓励教师敢于怀疑，敢于提出问题，敢于打破固有的思维模式，敢于改变原有的观念，敢于观念历险，敢于犯错误，使思维和认识经常处于待变状态，以在条件具备时改变思维方向，从既有的思维模式和观念中超脱出来。

第五，通过教育叙事研究享受成长之乐。教育叙事研究是指“教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育‘问题解决’和‘经验事实’，并在反思基础上来转变自身的教学观念和行为。”[2]与传统教育研究方法相比,教育叙事研究是一种适合教师参与、利于教师反思并形成教师合作文化、促进教师群体共同发展的有效途径。教师通过自我叙述来反思自己的教育生活，挖掘影响自身教师观、学生观形成的关键性事件，在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活,使教师对教育的认识由感性上升到理性，推动教师对教育的认识升华，促进教师教育信仰的产生和升华，从而促进教师专业的自发性发展。

我校的叙事研究方式除了传统的座谈交流外，还有网络交流。在我校的校园网上有两大空间是专门为叙事研究交流分享提供平台的，一为网络论坛，既有个人空间，又有以年级组、学科组为单元的集体空间，尤其是有专门的“信息窗”栏目；二为网络日志，这是教师个人与班级的书写空间。通过这两个渠道，学校及时地为教师们推荐优秀的叙事故事，同时也就我校的叙事研究作更加深入的研讨。

教育叙事使教师们感受到同伴互助的快乐。定期不定期的教育故事交流，让教师们感受到自己的故事在被关注、被欣赏，甚至被共鸣。在这样一个群体中，心里不再孤寂、有问题不再无助，在共同的思考和研究中，教师们有了一处宁静的栖息地，心灵上有了一种归宿。面对真诚的面孔、鲜活的故事，每个人都会被深深地感动。在教育叙事的过程中，教师们享受着研究的快乐，探寻着成长的喜悦。一位教师在日志中写道：“叙事让我学会了与新课程对话，与书本对话，与学生对话，与自己的心灵对话。在对话过程中，我找到了自我，找到了快乐。我在不断地实践，不断地反思，不断地记录，因而我有了实践智慧，有了心灵体验。我觉得自己在繁忙中快乐地成长……”▲

[1]杨富斌.过程哲学要义[N].光明日报，2011-07-05（11）.

[2]游安军.“教育叙事”研究方法及一个实例[J].湖南教育，2004（6）：14-16.