农村新教师城乡一体化培养模式的构建

徐莉莉

（衢州学院教师教育学院 浙江 衢州 324000）

农村新教师城乡一体化培养是指统筹城乡教育资源和培养培训计划，以整合的培养模式来改变传统的城乡分割培养状态，以城乡共生、互动和交融为主要特征，对农村新教师进行跨城乡培养，以良好应对城乡教育一体化发展的新教师入职培养模式。

推进城乡教育一体化是当前我国义务教育发展面临的重要任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调“要加快缩小城乡差距，建立城乡一体化教育机制”。城乡教育一体化，农村是短板，教师是关键。受城乡二元结构的影响，城乡教育有着实质上的异质性，对农村教师而言，不仅要掌握教师必备的基本知识，还必须熟知农村的乡情，较之城市教师实则要求更高，但实际情形却并非如此。新教师入职期是教师专业成长的关键阶段，其培养质量如何，直接影响着他们的职业性向，关系到教师队伍的稳定与素质的提高。近年来，虽有城市学校结对帮扶，开展“教师支教”“留城培养”等模式，但对于整体提升农村教师队伍水平却非长久之策。好教师到农村任教绝非一时一校之事，因而，开展农村新教师城乡一体化培养，已成为推进城乡教育一体化发展的重要课题。

一、农村新教师入职培养存在的问题

当前，以学校为中心开展的新教师入职培养，新教师的专业发展在很大程度上取决于任职学校的实力。在教育的城乡一体化发展背景之下，尽管农村学校有了较快发展，但和城市相比差距仍然明显，不利于农村新教师的专业成长。

1.农村学校的环境不利于新教师的成长

一个人的成长与所处的环境密不可分。新教师入职培养，以任职学校为中心，这就意味着学校的实力状况对于新教师的专业发展至关重要，决定着新教师的专业发展质量和进程。由于城乡学校的差距，与城市相比，农村学校无论是软件还是硬件都显得较为逊色，尤其突出表现在城市学校优秀教师多、教研氛围浓郁，有助于新教师零距离学习和体会优秀教师的教学艺术、丰富的教学实践知识；反观农村学校规模小、名优教师少、教科研水平低，再加上农村学校教师编制紧缺，工作量大，指导教师也会因忙碌而无暇顾及新教师的专业发展。比较城市学校和农村学校的新进教师，即使是同等水平的毕业生，在这样有着明显差别的环境熏陶下，无须多久，相互之间的差距就可初见端倪，时间越长越明显。“城乡分割”“以校为本”的新教师入职培养，势必不利于农村新教师的专业成长。由于环境的差距而造成城乡新教师发展起点的不同，进而影响着城乡教师的一体化发展和城乡教育的一体化发展。

2.农村学校的主体地位不利于新教师的成长

近年来，无论是城市教师支教、名师结对，还是新教师留城培养，这些外源性的发展策略，对于农村新教师的成长而言，从短期来看，效果显著，尤其是新教师留城培养，加速了农村新教师的成长步伐，有利于缩小城乡教师差距。但从长远来看，农村学校对于新教师培养的主体地位又似新教师成长的一道屏障。一方面，限制了城市学校在帮扶过程中的优势发挥，仅将自己摆在辅助的位置，易使城市学校的优势发挥有所保留；即使城市学校倾其所有发挥了优质资源效应，但是否是针对农村教育的、适合农村新教师发展的，其适宜性如何又是一个问题。另一方面，农村学校是新教师培养的主体，却又尴尬地限于其本身的实力，难以以主体的身份独当一面，并充分释放其潜在的优势资源，开展有效的新教师培训。长此以往，其主体地位不仅成了摆设，也是制约学校发展的一大障碍，不利于新教师的专业成长。

3.长期的“他主发展”不利于新教师的成长

由于农村学校主体地位难以有效发挥，长期以来，城市学校给予了许多帮扶。或许对照当下的发展现实，农村教师的“他主发展”效果较之自主发展更为直接和明显，因而，农村学校也习惯于“被援助”。但城市学校在帮扶过程中，很自然地从自身的优势和不足来看待农村学校发展所需，以安排相应的帮扶项目，并没有直面农村学校的发展现实，审视乡村教育应有的特质，深层探问农村教师发展所需，因而帮扶具有明显的“城市取向”性。农村学校长期被动地接受城市学校按照自身设想所给予的帮扶，一味地紧跟城市学校的发展，试图以此改变现状，久而久之逐渐成为城市学校发展的附属品，致使新教师的培养“城市”有余而“乡村”不足，不适应于农村教育教学，这显然背离了城乡师资均衡发展的初衷。如何以城市“帮扶”为切入，真正有效推进农村学校的内涵发展，激发农村教师自主发展的积极性，值得我们深思。

4.农村教育资源的低效利用不利于新教师的成长

现实生活中，人们习惯于以城市为参照标准，在城乡对照中，城市凸显了其强大的优势，而农村则变成了明显的弱势方，需要城市学校的大力支持，以便向城市的“优势”看齐。事实上，乡村具有独特的自然生态景观、乡村生活中孕育和传递的民间故事、文化与情感的交流融合等，在这种生态文化中，乡村孩子的身心沉浸其中，在与自然的和谐相处中感受自然的美好，在参与自然劳作以及多样化的乡村民俗文化中感受乡村温暖的情怀，获得心智的启蒙。[1]但受制于人们从城市的角度来俯视农村，从城市的优势来看待农村的劣势，城乡差别在拉大的同时，乡村地域文化中原本就潜藏着的丰富的教育资源也一并被遮蔽，乡村所固有的教育资源也就难以发挥其应有的作用。这不仅造成了教育资源的浪费，更为严重的是乡村在长期的受资助中压抑了个性的发展，这无论对学校的发展还是教师的成长都是极为不利的。

二、农村新教师城乡一体化培养的优势

新教师城乡一体化培养从城乡统筹培养的视角，在充分发挥城市优势，以城市带动农村的新教师留城培养的基础上，挖掘农村的比较优势和互补性，对新教师进行城乡交互培养，呈现出明显的优势。

1.城乡一体化的培养环境有利于新教师的成长

城乡一体化培养为新教师提供了一个开放的成长环境。一方面，城市学校良好的氛围优势，为新教师专业成长提供了高起点的发展平台。新教师置身于其中，耳濡目染，感悟优秀教师的工作与学习的态度和方法，不仅有利于扩充、更新专业知识，提高专业能力，还结识了不少优秀教师，积累了良好的教学人际关系，为后续的发展作铺垫。另一方面，城乡一体化培养有助于促成城乡学校建立起广泛而深入的合作关系。城市学校依托其众多的优质资源、浓厚的教研氛围，发挥着良好的辐射作用，以带动农村学校培养环境的改善和教育理念的转变，提高农村学校培养新教师的有效性。如此情形之下，新教师既能在城市学校良好培养环境下快速实现专业成长，又能在农村学校日趋完善的培养环境中得到较好的持续发展，在城乡良好培养氛围的浸润下，新教师成长之快速、有效是显而易见的。

2.城乡学校的双主体性有利于新教师的成长

城乡一体化培养，显现了城市学校在农村新教师培养中的主体地位，有利于充分发挥城市学校的资源优势。城市学校将农村新教师的培养纳入学校的整体规划，以培养新教师为己任，为他们提供大量的学习与实践的机会，同时安排名师、优秀教师担任指导教师，悉心辅导新教师，促其专业快速成长。通过观摩优秀教师的课堂教学、与指导教师的协同教学以及定期上汇报课等形式，新教师历经老教师的亲身示范、旁观自身的教学视频、聆听指导教师的中肯评价以及参加系列教学竞赛活动等，学习和掌握课堂教学艺术，提高自身的专业素养。除了师带徒之外，事实上学校所有资深的老教师都是新教师的指导教师，学校还鼓励新教师参加校际间的课堂教学观摩研讨等活动，广泛汲取众多同行的经验，取长补短。与此同时，城市学校主体性的发挥，也进一步激发了农村学校的内在潜质，积极为新教师提供有效的培养途径，引领新教师的专业成长。城乡学校双主体性的发挥，有助于城乡学校形成合力，在培养新教师促其成长方面效果明显。

3.城乡学校的自主发展有利于新教师的成长

城乡一体化培养，以“城乡共生、互动和交融”为主要特征，改变了原有的“城乡分割”的或以城市向农村单向输出优质资源的培养方式，将城乡学校带入了平等相处的新境地，为城乡教师之间的互动提供了开放平台。城乡学校依托一体化平台，加强沟通与交流，明晰对方与自身的优势和不足，并以自身的优势来弥补对方的不足，达到优势互补，促进双方的自主发展。一方面，对农村学校来说，城乡一体化使得农村学校能够坦然面对城市学校的优势，明确城乡之间的差距，激发其自主发展的热情。与此同时，在城乡深度沟通之后，城市学校明晰农村学校的不足，了解农村学校和教师的特质与潜质，以从农村学校、教师发展的实际出发，进行有针对性的帮扶。另一方面，对于城市学校而言，为了更好地凸显优势以充分发挥引领作用，其内在的改革与创新也与时俱进，以保证新教师培养的持续高效发展。

4.农村教育资源的有效开发有利于新教师的成长

在城市学校已有优势的带动下，要进一步发挥农村学校的培养作用，就必须有效开发农村教育资源，提高资源的利用率。撇开城乡二元角度，将农村看成一个教育场域，以大教育观视野发掘农村教育现有资源的相对优势，让新教师认识农村自然环境对于启迪学生智慧和心灵的特殊优势、农村生活环境对于培养学生合作意识的潜在优势和农村学生有较多机会观察和参与生产实践的现实优势。[2]这对于激发新教师对乡村教育的热爱以及提高留任的自信心，都是非常有益的。为此，新教师必然要熟知农村教育发展的背景和资源，认识农村的自然与社会，掌握好农村这门“课程”本身，了解农村学生应该掌握的东西，这不仅是进行有效教学的需要，也是与家长、社会沟通的需要。亲近自然、参与生产和融入社区的活动，让这些农村潜在的教育优势变成显性的教育资源[3]，并将其不断地融入课程，带进课堂，变成学校日常化的教育内容。

三、农村新教师城乡一体化培养模式的构建

基于城市学校、农村学校对于农村新教师培养优势的互补，整合城乡培养模式，主要从培养目标、培养机构、培养课程、培养方式、评价体系等方面入手，构建新教师城乡一体化培养模式。

1.培养目标：围绕城乡教育一体化，培养现代化的农村教师

现代化的乡土气息是当今农村教育发展的目标所在，其对农村新教师的培养提出了明确要求，即培养现代化的农村教师。具体而言，新教师城乡一体化培养基于新教师专业成长的个性特点，既要考虑城市学校培养的目标发展，也要顾及农村学校对于新教师的实际需求。一方面，在城市培养，以增强新教师的自主学习意识，提高教学能力为主要目标，促使新教师在城市学校良好的氛围中，练就扎实的专业技能。另一方面，在农村培养，熟悉农村的教育教学环境，开发农村教育资源，培养教师朴素的师德修养，了解农村的文化习俗和农村学生的特点，增强发展农村教育的信念和动力。新教师城乡一体化培养，目标定位于培养新教师成长为既具备城市教师的素质又适合于农村教学的现代化的农村教师，促其在教育教学中使学生在保持一份质朴的同时也拥有了一份丰富[4]，也更好地促使农村教育融入现代教育体系。

2.培养机构：融合多方资源优势，组建“合作培养共同体”

城乡学校、地方教育管理部门、大学相互合作，组建农村新教师培养的“合作共同体”。各方基于对新教师的发展水平和成长需求等的调研，联手对新教师城乡一体化培养进行合理规划，明确各自所应承担的职责和义务。城乡学校作为新教师一体化培养的主阵地，要创建支持、合作的教师文化，营造新教师入职培养的良好环境。为方便新进教师在上岗前能在城市学校得到有效的入职指导，地方教育当局将以往的教师招考时间提前，以使新教师能在暑期到来之前，快速入驻城市优质学校，享受为期至少一个月的教育教学和班主任工作指导。教育管理部门在携手城乡学校的同时，安排合适的教研员担任新教师的指导教师，对培养方案的具体实施和操作进行监管和评估，此外还要积极争取大学的支持。大学依托其丰富的教育资源，除了与地方教育管理部门一道对指导教师培训之外，此外还要加强与城乡学校的联系，确保以大学为基础的理论培养和以学校为基础的具体实践的紧密结合。同时，进一步改革职前教育，将新教师入职培养纳入职前教育培养体系；增加与农村教育教学相关的课程学习和实践环节；等等。不仅如此，由城乡学校、地方教育管理部门、大学各自选派的指导教师，组成合作指导小组，聚焦城乡一体化下新教师的成长，开展协作培训。

3.培养课程：依据城乡学校的优势和特点，课程设置各有侧重

课程的设置既要让新教师熟知教育教学的基本状况，掌握相应的技能技巧，又要激发教师热爱农村、服务农村教育的职业性向，以形成稳定的专业理想与信念。新教师城乡一体化培养课程主要分导向课程和训练课程两部分。导向课程主要以农村现实为基点，旨在向新教师传递农村社区和学校的信息与文化，培养新教师对农村教育的情感，激发其服务农村的信心和决心。通过参观、讨论以及参与农村学校发展的调研等方式，帮助新教师了解学校的政策、程序、课程安排、学生的需求、校园文化以及农村社区的信息和文化特点等，促使他们尽快融入校园和社区文化中，以完成角色的转换。事实上，为了方便新教师对学校的熟悉和了解，很多学校早在暑期就在校园网上开设新教师入职说明专栏。训练课程主要集中在城市学校进行。城市学校对新教师的训练课程学习非常重视，根据新教师专业发展需要，结合农村教育发展需求，对新教师制订系统性的培养计划，并指定1—3名教师作为新教师的“师傅”，从日常教育教学实践出发，落实培养举措，强调新教师的全程体验式历练。新教师以“跟师”学习实践的形式为主，在听课、备课、上课、批改、辅导、班级管理以及其他教育教学常规活动中，努力提升师德修养和执教能力。

4.培养方式：城乡学校交融培养，加强有效对接互动

在城乡一体化培养过程中，新教师通过全程参与城乡学校精心安排的教育教学活动，在体验中有效获得专业知识、能力、情感、态度以及价值观的提升。通常，新教师上岗前两周，先在农村学校接受导向课程，接着以城市学校培养为主，进行全实践的专业训练两年，然后再回农村学校，继续农村学校的再培养。为使新教师在城市学校能“实战演练”，地方教育当局在暑假期间，就将部分城市学校的教师分流至农村服务，腾出岗位安排新教师的学习和培训。无论是在城市培养还是在农村培养，期间每周都会抽取一定的时间到对方学校接受再培养。由于城乡教育教学环境的不同，从农村到城市，由城市到农村，对新教师而言都需要一个适应过程。为了有效对接城、乡学校培养，也使新教师对于城乡教学环境的适应变“突变”为“渐变”，除了新教师要定期往返于城乡学校之外，城乡学校还要以课堂为“衔接”点，加强互动交流，提高双方配合的默契度。一方面，城市学校要深入农村教育实践，了解农村教育的社会环境，洞察农村社会和农村学校的微观教育传统[5]，摸清新教师成长的需要以及农村学生的特点；另一方面，农村学校除了让新教师熟悉、了解农村教育、学生的特点之外，也要进城学习先进的教育理念和专业技能。这样既可充分享受资源，也可避免部分培养内容的重复或缺失。

5.评价体系：聚焦培养质量，开展多元化的评价

对农村新教师城乡一体化培养的评价是一个贯穿于培养全过程的动态评价。聚焦新教师培养质量，以行为改进为主要评价标准，从评价主体、评价方式、评价内容等方面开展多元化的评价，多维度、全方位地透视新教师的培养。培养之前，要向新教师陈述评价的过程和标准，以充分发挥评价的导向和激励作用。评价主体既可以是新教师、指导教师、同事以及学生家长；也可以是学校、地方教育管理部门和高校。评价方式既要注重过程性评价，又要兼顾结果性评价，做到两种评价方式的相结合。注重过程性评价和结果性评价相结合。评价内容不仅要考察新教师的师德、教育教学技能、班级管理技能以及教科研能力的提升，还要考察其团队合作和人际交往等能力；既要横向比较其在整个教师队伍中的相对位置，又要纵向考虑其发展潜力。培养的过程可分前期、中期和后期三个阶段，不同阶段评价内容也各有侧重。在培养前期，主要是评价新教师的角色适应问题；培养中期，侧重于对新教师听评课能力的评价；培养后期，评价的重点则为新教师自主发展能力。在新教师入职培养结束后，各培养机构还要通过对新教师的听课、评课、教学反思等多种形式对培养的成效进行跟踪评估。▲

[1]刘铁芳.乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建[M].福州：福建教育出版社，2008：39.

[2]邬志辉.农村基础教育“由弱变强”的战略选择——关于农村基础教育课程教学改革的再思考[N].光明日报，2008-09-20(7).

[3]盛连喜.大教育观视野下的农村教育审视[N].光明日报，2008-09-20(7).

[4]刘铁芳，靳晓燕.乡村教育：呵护儿童少年快乐成长[N].光明日报，2010-02-24(11).

[5]秦玉友.让教师栖居于教育实践之中——浅析教育实践对青年教师成长的价值[N].光明日报，2008-09-20(7).