我国少数民族地区高职院校德育研究

李玉明

1999年，《中共中央国务院关于深入教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出“高等职业教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高等职业教育。”民族地区高等职业教育随之逐渐发展壮大。据统计，我国少数民族地区高职院校共有150多所，占民族地区高等院校60%以上［1］，占据少数民族地区高等教育的半壁江山，少数民族学生已占学生总数的70%［2］，成为培养少数民族高技能人才的主力军。为考察我国少数民族地区高职院校德育研究现状，研究采用文献法，以知网期刊为文献检索资源，并剔除报道、经验介绍等非学术性文献共筛选了56篇研究文献样本。虽然有的文献没有明确含有“民族地区”或“少数民族”字样，但有些研究内容也包含了民族地区高职院校德育问题。本研究考虑研究者研究取向的针对性，故而只选择篇名明确含有“少数民族”或“民族地区”字样的文献进行综合研究，反映当前研究的总体概况。

一、研究现状分析

坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务，是民族地区高职院校提高人才培养质量的核心任务，同时也是民族地区高职院校由片面追求办学规模的扩张转向注重教育教学质量，发挥技术技能型人才培养功能的价值追求。思想道德素质是最重要的素质，纵观十几年来民族地区高职院校德育研究，集中体现在以下方面。

(一)围绕爱国主义和民族团结教育，体现我国民族教育核心

爱国主义、民族团结教育和民族精神培育是我国民族教育政策的核心，也是我国各级各类民族教育的中心任务。研究者围绕爱国主义、民族团结教育，针对民族地区职业院校德育工作实际，正确面对现实，展开研究和讨论，得到了基本一致的结论:民族地区高职院校德育工作有一定实效，大学生的民族精神积极向上，民族团结意识强，如程红波等从新疆事件的调查结果就是最有力的证明。［3］同时，研究者也清醒地意识到少数民族地区高职院校学生的民族文化背景、成长环境、民族心理、宗教信仰、教育基础、文化认同等内在因素和“三股势力”煽动与破坏等外在因素的共同作用，使得民族地区高职院校爱国主义、民族团结教育具有艰巨性和复杂性。如王卫平对内蒙古自治区30所高职院校分析后认为，少数民族高职生对民族问题、民族关系敏感，容易出现思想波动，有被民族分裂势力、宗教极端势力和外来敌对势力利用的可能。［4］在对策研究上，加强国情教育、国家认同、民族自豪感、国家统一、联系实际、克服狭隘民族主义等成为研究者重点阐述的关键词。

(二)围绕思想道德教育实际，提出加强和改进教育策略

众所周知，我国少数民族地区形成有一定的历史原因，所处地理位置、生活习俗、传统习惯、经济发展及教育程度均与发达地区有区别。受此影响，民族地区高职院校的生源总体状况不容乐观，这一点从研究者的结论中可以得到验证。总体表现为:文化基础比较差，且求知欲望强烈;自学能力比较弱，且容易产生自卑感;民族意识比较强，且自尊和自卑并存;汉语水平比较差，且中国文化素养缺乏;人际交往能力差，且易产生封闭心理;自我调适能力比较弱，且行为偏过于偏激;自学能力比较弱，且易产生厌学心理;心态缺乏独立性，且受照顾心理严重。［5］面对这些问题，研究者也提出了相关对策:高铮主张与学生谈心要挖掘闪光点，利用民族信仰的独特性，以情感打动学生［6］;李华提出，实践教学要“以课堂为基础、校园为重点、社会为补充”模式［7］;魏兵认为，要尊重各民族文化，规章制度要有利于相互理解沟通、和谐相处［8］;陈再蓉提出，正确对待民族差异，尊重民族信仰，加强经济资助，抓好跨文化教育。［9］

(三)围绕综合能力与素质培养，突出课堂德育主渠道作用

由于各种原因，少数民族地区高职院校学生的汉语素质(调查表明汉语水平没有过级的占75%［10］)、人文素质比较低，再加上德育课程内容脱离实际(学生参与两课实践教学比例为20%［11］)，德育实践教学的领导支持和教师教学创新不够，课程内容枯燥(45%)，听课率不过半，50%的学生不认可教学效果［12］，社会参与与支持不利，导致大学生综合能力与素质不高。研究者一致认为，要加强师德建设，设置人文素质课程，丰富学生人文知识，组织好德育实践活动。如，夏依丁·亚森等认为，要培养“双语”德育教师，加强民族宗教理论教育［13］;牛慧以《民族理论与民族政策》为例，提出“精讲、自学、讨论、操作”四结合教学模式［14］;梁艳提出构建中华传统文化课德育渗透立体教学模式［15］;彭明英提出，高职英语教学运用动机培养法、情景锻炼法、自我教育法，加强情商教育。［16］

(四)围绕加强心理健康教育，研究亚健康心理成因与对策

2005年关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见颁布实施后，少数民族高职院校学生心理健康教育研究引起研究者关注，普遍认为存在心理健康问题。如在心理应激方面，女生应激量高于男生，高二年学生理问题严重［17］;在消费攀比心理上，少数民族高职学生消费观念多元化，攀比心理严重［18］;在自卑心理方面，由于“环境变化、动机与期望过高、过早断定不行、性格怯懦”引起的四种自卑心理分布均衡［19］;在跳槽心理方面，怕苦、自卑、急躁、攀比、自负、依赖等心理是造成少数民族高职学生就业初期跳槽的主要心理因素［20］;在职业心理品质方面，不同年级学生在一般心理素质上存在显著性差异，不同年级学生职业心理素质不同［21］;缺乏自信、自卑，表现出迷茫、烦躁、失望、忧虑、悲伤、恐惧、愤怒等情绪。［22］针对存在的问题，研究者也提出了相关对策。如杨云从马斯洛需要层次理论出发，建议教师情感投入，满足学生需要［23］;师显跃认为，要加强心理咨询，开展挫折教育［24］;黄红提出了阅读治疗法［25］，等等(已另撰文分析)。

(五)围绕民族文化资源开发与传承，探索提高德育实效性途径

民族地区职业院校德育文化积极资源既有各民族的文化传统，又有育人环境既校园文化，两者互相渗透，交相呼应。传承少数民族文化、挖掘其德育资源，增强学生本民族认同和中华民族认同，维护国家统一和民族团结是研究者普遍达成的共识。如本民族文化认同研究表明，学生对本民族的风俗习惯、节庆歌舞、工艺饮食、农业生产、婚礼祭祀、祖先崇拜、民族民规等了解较多，能认真对待本民族文化，但仍需加强教育、引导和提高［26］;文化适应研究表明，学生在物质文化(气候和饮食)、制度文化(管理制度)、精神文化(交流和体验载体)存在适应困难问题［27］;民族文化引入德育实践研究表明，民族文化有得天独厚的育德作用，有要从民族文化积极的伦理道德理念教育、崇尚勤奋的劳动教育、追求和谐的人际交往教育等方面进行挖掘，形成道德判断能力和实践能力，凸显民族文化品位，提升其德育价值。［28］针对上述问题，吴开岑提出要加强“弘扬民族精神，树立职业理想”的校园文化建设。［29］李铁虎认为，少数民族文化具有独特性、唯一性、脆弱性特点，要克服少数民族自卑心理，校园文化建设要传承少数民族文化。［30］吴学军等提出，构建“以文化适应困难者为本”的校园文化，化解少数民族高职生文化不适应问题。［26］

(六)围绕加强德育队伍建设研究，探讨提高辅导员能力与素质路径

2005年，《教育部关于加强高等学校辅导员班主任队伍建设的意见》指出，辅导员、班主任是高等学校教师队伍的重要组成部分，是高等学校从事德育工作，开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生健康成长的指导者和引路人，是加强和改进大学生思想政治教育和维护高校稳定的重要组织保证。葛明勇认为，民族地区普通高校和职业院校辅导员存在学历素质、工作认识、工作方法、队伍稳定性上存在区别，并提出实现辅导员职业化的建设构想。［31］差异的背后显现了少数民族高职院校辅导员队伍建设存在的问题以及工作的艰巨与复杂。

二、研究现状反思

综上所述，纵观2002年以来的少数民族高职院校德育研究文献，研究者从不同角度，专题性地围绕高职院校德育工作中诸如民族团结与爱国主义教育、德育资源开发与校园文化建设、传统文化传承与心理健康教育、加强学生管理与德育学科建设等方面进行认真研究，取得了一定的研究成果，为今后进一步开展研究奠定了基础，有些问题也值得反思。

1.相关研究的成果比较少。综合来看，关于少数民族地区高职院校德育的专题性研究的文献不多，研究数量分布不均衡，成果较少。2002—2007七年间共发表文章15篇，2008—2012五年间共发表文章41篇。总体上每年(2003年除外)呈递增趋势，2009年最多共发表文章12篇，这可能与我国高等职业教育阶段性发展所面临的具体问题不同有关。

2.参与研究的范围比较窄。目前，我国少数民族地区高职院校有150余所，而关于德育研究的文献56篇，校均0.4篇。这不能说明少数民族地区高等职业教育发展中没有德育问题，而事实上，少数民族地区高职院校的德育工作恰恰比非民族地区要复杂得多(已有文献研究已经证明)。从研究者所在的单位来看，主要以西部为主，没有东部与西部合作方面的研究，有些研究成果难免缺少涉及面上的广度。

3.研究的方法比较单一。研究者主要使用的方法有:调查法、实验法、测量法、归纳法、分析法。有的侧重于量的统计，有的侧重于现象的分析，定量与定性分析结合不够，而且有的调查问卷缺乏信度和效度检验，数据统计也仅限与百分比，导致问题研究深度不够。同时，由于缺少地区之间、东西部间的合作研究，有些成果或结论难以推广，缺乏说服力。如在心理健康教育研究上，方法局限于心理测量和问卷调查，研究工具缺少民族性、职业性特点，关注少数民族高职院校学生心理健康与咨询、心理纠正与矫治的个案研究比较少，其他方面已另撰文分析。

4.相关基础理论研究薄弱。目前，关于民族高职院校德育理论的基础研究还很薄弱。已有文献显示，还没有研究者专门针对少数民族地区高等职业教育德育基础理论进行专门研究。少数民族地区的德育环境的特殊性，必然决定了其爱国主义教育、民族精神教育、民族团结教育等方面有个别之处。理论研究的缺乏导致我国少数民族地区高职院校德育相关领域研究不够深入，可供德育实践工作者可交流借鉴的成果不多。

三、今后研究展望

2004年，中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，是祖国的未来。加强和改进大学生思想政治教育，提高他们的思想政治素质，具有重大意义。少数民族高职学生是当代大学生中重要的一个群体，由于受生活环境、民族文化、经济发展、家庭环境、学校教育等影响，自然环境形成的思维定式，使他们被动接受教育，思想观念难改变;民族感情成为学习汉语的最大障碍，而语言问题又成为学习就业和人际交往的绊脚石。总之，他们的思想道德素质和身心发展与普通高校大学生有所不同，实践研究中应区别对待，有的放矢。

1.加强区域合作研究，体现整体性。我国少数民族地区高职院校共有150多所，建议在教育部、文化部、国家民委等部门领导下，成立国家层面的少数民族地区高职院校德育工作(思想政治教育工作)专门研究机构，如民间团体性的学会或专业委员会等，统筹规划、设计少数民族地区高职院校德育研究课题，针对不同研究领域，加强本地区之间、东西部少数民族地区之间的交流与合作，使研究成果既有个性又有共性，提高研究的整体性和实效性。

2.加强学生特点研究，体现人本性。德育是关于“何以为人”、“成为何人、”“如何成为人”的以“人”为中心的工作，其本质是育人，其过程伴随人的一生，其主要过程在学生家庭生活阶段、学校教育阶段及社会实践阶段。由于历史原因，我国少数民族地区高职院校的德育工作有特殊性和复杂性，他们朴实耿直，与人为善，因循守旧，不善创新，不善交往，自我效能感低，汉语文字表达能力、社交公关能力、社会认识能力、艺术审美能力、组织协调能力等普遍较低［32］，对什么是“职业道德规范”、什么是“基本道德修养”混淆不清。道德的发展呈现阶段性和连续性，经由无律、他律走向自律，德育实践者要建立民主与平等、对话与理解的新型师生关系，要将少数民族高职学生的共性与个性结合起来综合研究，尊重个体差异，营造和谐的德育氛围，使师生共同作为完整的人参与到整个德育过程，共同面对民族地区高职德育问题。

3.加强德育主旋律研究，体现重点性。高职校德育不能没有主旋律，世界上每个国家的德育均有一个“主旋律”，起着指导性和方向性的作用。坚持爱国主义、社会主义、集体主义是我国少数民族地区高职德育工作的主旋律，也是民族地区高职院校学生是否具有国家意识的标志。目前，我国少数民族高职学生思想道德状况的主流是好的，但也存在对党、团组织认识模糊，功利化、实惠化价值取向，对民族文化、民族政策和爱国主义教育的认识不足［7］，不了解民族精神内涵。［33］面对种种问题，今后研究的价值取向应该是:尊重民族地区高职院校学生的认知规律，以加强民族团结教育为底线，使主旋律教育目标梯度地落在不同学段、不同民族高职学生的“最近发展区”，允许不同年龄、不同学段、不同民族的学生阶段性、递进式、循序渐进地消化、理解和接受“主旋律”内涵。国家意识的培育研究要注意积极关注原则、注意区分原则、荣辱与共原则、一视同仁原则、比较分析原则、抵制干扰原则。［34］

4.加强德育理论研究，体现民族性。没有理论指导的实践是盲目的实践。目前，关于民族地区高职德育理论的基础研究还很薄弱，相关研究还没有很好地借鉴国内诸如德育过程论、诗意德育论、和谐德育论、社区德育论、生活德育论、制度德育论、德育价值论、主体德育论等研究成果，对民族地区高职院校德育实践没有实质性指导。因此，加强民族地区学校德育理论研究是当前亟需解决的问题，研究的逻辑起点应是社会主义共同理想在民族地区高职德育中分年级、分层次、分阶段的有效实现为价值取向，“共同理想”的设计要以人为本，积极吸收少数民族传统文化中的积极成分，凸显少数民族传统文化的价值，正确处理民族认同和国家认同的关系，遵循德育主体道德的发展规律，加强研究的多视角与多学科的整合，突出德育理论的民族性特征。

5.加强德育模式研究，体现实践性。少数民族地区高职德育理论研究基础的薄弱性，制约了有效德育实践模式的构建，可供实践操作、借鉴和推广的有效模式还比较少。研究民族地区高职德育模式是德育实践升华为德育理论的需要。已有研究显示，我国各少数民族地区学校的德育环境趋同(经济欠发达、居住环境恶劣、交通不便、信息闭塞等)，各少数民族文化传统既有共性也有个性，为研究普适的倾向于共性的德育模式提供了可能。实践中要坚持无灌输的教育，坚持民族性与职业性，尊重学生主体地位，大胆采用归纳法、设计法、改造法，或以主体性为取向、或以活动性为取向、或以学生品德和谐发展为取向、或以价值引导与自主构建统一构建为取向［35］，构建符合少数民族地区高职院校特点的校本德育模式。

6.加强德育方法研究，体现效能性。少数民族地区高职院校德育有一定优势，如传统文化中的积极成分是有利资源、经济发展的滞后性避免了现代信息技术的无缝侵蚀、少数民族地区的未成年人保留了本应具有的天真和无邪，德育工作者要树立信心，在教育方法上下功夫。适宜的方法是实现德育目标的工具、师生联系的桥梁，也是所有民族地区德育教师都可以遵循的“道”。现代德育方法是“教学有法”与“教无定法”的统一。如果说传统的说服、示范、讨论等方法是德育方法中的“定法”，那么，研究这些方法的综合运用与创新，在提高民族地区高职德育效果维度上进行细致的、系统的、与实践紧密相连的专题性研究，使其效能达到最优化，就是研究“教无定法”的价值追求。“不定法”是广大少数民族高职德育研究者、实践者今后重点研究的领域，要对其不断优化、组合与创新，体现趣味性，突出效能性，创造出更多的“不定法”，并通过艺术性地运用“不定法”，让每位高职生在“道德人”的成长过程中有所发展，有所提高，高职德育教师也在学生发展的同时实现自我德育专业成长。

7.加强校本课程研究，体现特色性。课程是少数民族高职院校德育主渠道，课程内容的丰富性、生动性和现实性是取得德育实效的保证。民族性德育资源的开发是提高民族地区学校德育实效性的“增长点”。目前，对少数民族传统文化资源的挖掘还不够充分。知网期刊文献显示，56个民族中约有42个少数民族有伦理、道德或德育方面的文献记录;在数量上也不均衡(21个民族有3至1条、8个民族有5-7条、5个民族有10-13条、2个民族有17-18条、2个民族有23-25条、4个民族有34-38条)。少数民族地区蕴藏着丰富的德育资源，各种形态的德育资源由于民族的不同而有特色，蕴含著丰富的伦理道德思想，积淀着各少数民族千百年来的生产、生活经验，融汇在日常生活、文化教育、宗教习俗以及传统习惯之中，是校本德育课程开发的有利资源。要本着民族性、教育性、生活性、实践性、特色性的原则，充分利用和挖掘少数民族传统文化中的德育资源，研究开发校本德育课程，充实学校德育内容，活化课程德育载体。

8.加强公民教育研究，体现发展性。民族地区经济发展的滞后性和传统道德的约束性，是影响高职院校德育的主要因素。加强公民教育，有利于培养学生的现代意识、民主意识、开放意识，引导学生破除封闭保守、自给自足的观念，唤醒发展市场经济意识、公平竞争意识，为今后民族地区发展经济扫除思想障碍具有特殊意义。如果说高职院校德育中的思想道德教育是培养学生个体良好的品质，教育学生分辨是非和善恶标准，并能在实践中主动践行，那么，公民教育是培养学生的“民主、政治自治和批判反省素养或能力”。［36］这种能力的培养是当下社会转型促使教育转型的发展性的必然结果。因此，如何有效地在民族地区高职院校德育中进行公民教育，需要广大德育工作者在实践中加强研究，既不能否认少数民族地区高职院校德育实施公民教育的可能性，也不能任意夸大公民教育价值的无限性，根据各少数民族学生实际，以促进学生发展，适应社会转型为目标，研究“理性、独立、自主、合格”社会公民的教育、培养的方法与途径，不断总结经验，丰富民族地区高职院校的德育实践。

9.加强信仰教育研究，突出互补性。少数民族的风俗习惯对学生的影响根深蒂固。如民族地区中小学生宗教信仰比例较高(70.4%)，信教时间早，初中前信教(83.9%)，信仰比较执着且虔诚度也较高。［37］这种现象也是民族地区多元文化的一个典型缩影，既是现实的也是符合情理的。这种现象也必将影响到高职院校，对此要有足够的认识。科学因其有而信，宗教因其信而有。信仰的实质是一种生活价值导向，在康德哲学中“人能期待什么”就是宗教问题。信仰的存在满足了人渴求自由、向往幸福生活的心理需求，激励人不遗余力地去追求可能的生活;以人为本的学校德育也尤其关注学生个体通过学校教育体面地、有尊严地、幸福地融入社会，分享社会主义市场经济改革与发展的成果。由此，信仰教育与学校德育有相同的部分，提高民族地区高职院校德育实效性，不能忽视信仰教育研究。德育研究者要充分了解和研究学生信仰体系与学校道德体系中重叠的部分，要给学生的信仰留有动态的“信”和“仰”的空间，突出互补性，这不仅是尊重宪法“宗教信仰自由”的需要，更是尊重少数民族传统，以人为本的需要。通过建立平等的师生关系，通过在特定教育情境中的平等对话、交流讨论，引导学生在学校道德体系内自主建构、合理选择，完成德育对教育者的终极关怀。

高中建教授曾说:“人生最伟大的事业就在于对青少年的认知与成就。”少数民族大学生是促进民族地区经济社会发展、实现小康发展目标的十分宝贵的人才资源。提高民族地区高职院校德育工作实效是言之不尽的话题，也是当前提高高等职业教育人才培养质量必须面对的问题，它至始至终贯穿于我国民族理论与民族教育政策、民族教育与民族文化传承的研究领域之中。如果可以把本文的分析认为是对当前我国民族地区高职院校德育研究的现状的一点“认知”，那么，也就期望“思考”能够为进一步提高民族地区高职院校德育研究和实践的“成就”有一点启发。

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