论职业教育的实践逻辑

2014-02-05于海燕祁占勇

职教通讯 2014年19期

于海燕，祁占勇

职业教育是培养技术应用型、技能型人才的一种教育活动，其主要目的是将学习者培养成能够从事某一职业活动的职业人，有着典型的实践取向，职业教育的目的和内涵决定了职业教育必须将教学与实践有机结合。然而，我国职业教育发展过程中对职业教育实践性重要地位的认识严重滞后，以至于我国职业教育在发展过程中与普通教育高度同质化，缺乏职业教育本身的特殊性，从而造成职业教育在人们的观念上处于末流地位。因此，剖析职业教育的实践特点，分析职业教育的实践偏误，充分认识职业教育的实践逻辑，是提高职业教育人才培养质量、提升职业教育吸引力、促进职业教育大发展的重要切入点。

一、务“实”的职业教育的实践特性

职业教育是以就业为导向、以能力为本位，以培养技术应用型、技能型人才为宗旨，不断满足社会和人的发展需要是职业教育的基础。职业教育的实践特性必须从满足社会和人的需要为出发点去反思，正如涂尔干在其《教育与社会》中旗帜鲜明提出的“教育实践不是孤立的现实”，职业教育的实践问题是与情境相联系的问题，是与具体的时空有关的问题，一切要以时间、地点、条件为转移。因而，务“实”则成为职业教育实践中的重要特性。

(一)职业教育实践背景的现实性

从时间维度来看，职业教育的实践活动需要与现实社会背景相一致，是由职业教育必须要满足社会的现实需要为基础的。从历史的维度来看，清末实业教育与民国的职业教育之所以没有达到创办者的预期，一方面，是由于当时的民族资本主义发展尚浅，没有足够的能力去支持职业教育;另一方面，是由于“教育救国”思想的不切实际，在当时社会民族矛盾与阶级矛盾没有解决的条件下把希望寄托于“教育救国”，只能说其是海市蜃楼的虚幻。新中国成立后，在政府颁布的各项有关职业教育的文件中，我们能从中体会到职业教育与国家现实社会发展的密切联系。比如1991年10月17日，国务院做出的《关于大力发展职业技术教育的决定》，李铁映同志在工作报告中指出:“九十年代是我国社会主义现代化建设非常关键的十年……发展职业技术教育是加速社会主义建设的重大措施……要把发展职业技术教育作为发展经济的一个组成部分，要像抓经济工作那样抓劳动者素质的提高。”进入21世纪之后，国家更多地是关注民生，建设和谐社会。2005年，国务院在北京召开全国职业教育工作会议，时任国务院总理温家宝同志明确指出“从推进我国走新型工业化道路、解决‘三农’问题、促进就业再就业、全面提高国民素质、促进教育事业协调发展等方面深刻阐述了职业教育的战略地位和重要作用。”从空间维度看，职业院校承担着为地方经济发展服务的使命，职业教育与地方经济社会发展的关系尤为密切，各个地市乃至县都建立了职业院校或职业教育中心。一方面，从生源上看，我国大部分高等职业院校在招生中更多的是面向本地区本省份来招生;另一方面，从产业因素来看，由于不同地区的支柱产业不同，经济发展重点各异，使得服务地方的职业院校在专业设置和教学内容等方面也有所区别，从而造成接受职业教育的学生在适应性和广泛的普及性方面与普通教育的学生存在着很大差距;同时，从企业因素来看，在校企合作的培养模式下，职业院校为了提高实践能力，必须加大与企业的联系，但为了实现利益最大化，与职业学校合作的企业大都是坐落于当地。

(二)职业教育自身实践活动的实用性

职业教育作为立足现实的教育类型，其实践目的、内容、方式方法必须与现实需要息息相关。凡涉及到职业教育的教育教学活动，包括培养目标、专业设置、课程安排、教学组织、实习见习等方面，都可以认为是与教育实践有关的活动，正如研究实践哲学的课程专家施瓦布认为，课程的问题(实际上包括教育的问题)实质上是实践的问题。［1］职业教育实践活动的实用性主要体现在技术应用型技能型人才的培养上，以工作任务为中心，培养符合市场需求、满足企业意愿的技术技能型劳动者，培养能够掌握特定劳动部门的基础知识、实用知识和技能技巧人才的教育［2］;专业设置和课程安排有异于学科课程，比如加拿大的CBE，澳大利亚的职业培训中的培训包，在专业与课程设置是通过对某一工种或专业所需的技能、技术知识、操作流程以及工作态度等进行分析，教学内容则根据工作任务顺序而不是学科顺序进行;重视实习和见习，就如布鲁贝克指出那样，在实践环境里——即在实际工作中——学习技艺能够学得最好，因此，实习见习所占比重就要远远多于接受普通教育的学生，就像德国的“双元”学生在企业和学校的一般时间比为 3∶2或 4∶1。［3］职业教育这一特点的确立是在社会不仅需要以学科本位，强调理论知识为基础的接受普通教育的人才，同时，也需要以能力本位，就业导向的接受职业教育的实用性人才。因此，职业教育要在实践中顺利发展，就必须具有实用性。

(三)满足职业教育实践对象的切实需要

职业教育除了应该满足社会需求，还必须要符合人的生存和发展需要。从广义上讲，接受职业教育的群体除了在校学生外，还有转岗工人、再就业者甚至是我国独特的农民工群体等。对于参与短期培训的受教育者而言，用时短、见效快、实用性强是这一群体的需要，但是对于接受正规的学校教育的学生来说，职业教育除了“职业”的成分外还有“教育(育人)”的使命，并且后者是学校教育始终不变的目的。随着终身教育思潮被广泛接受，技术进步、信息爆炸等影响因素也深入到职业教育的实践中，曾经的一次性学习、单一工种以及操作技能和心智技能的分离已经成为过去。学生对职业教育的需求也越来越高，不再是要求单纯掌握一门就业技能，而是要为其提供更广阔的平台，理论知识与实践知识、动作技能与心智技能、实践素养与人文素养并存的教育和服务。职业教育所培养的绝不是被动的“知识存储器”，也不是被动的“技能机器人”，而是一个要生存要发展的社会人。［4］现代人所要求的职业教育，不仅是能够提供一门技能的培训，还要为学生的可持续发展做准备。所以世界各国正逐步修改自己的职业教育培养模式，以便更符合人的发展需要。事实上，有学者对职业教育人才培养观念提出了较为完整的表达，即职业教育应该是具备基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、关于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观的一种教育类型。［5］显然，这一表述最大的特色就在于职业教育的属人性，我们不能仅仅把职业教育看成是单纯地进行职业技能培养培训的活动，必须从培养人的角度来思考职业教育的实践逻辑，目的是促进人的自由而全面地发展。

二、我国职业教育发展过程中的实践偏失

法国社会学家布迪厄曾在《实践感》一书中论述实践逻辑时，开篇便提到“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它。”因此，凝练职业教育发展过程中存在的实践偏失，分析职业教育在实践中所出现的与应然的职业教育实践相比的偏差，可以使我们更加清晰地认识职业教育的本质特性。

(一)具有职业教育特色的实践活动缺失

职业教育是不同于普通教育的教育类型，因而在教育实践中的问题也与其他类型的教育有所差异。职业教育的实践特点之一在于实用性，引入我国的无论是“行动导向”所针对的教学问题，还是“工作过程导向”所针对的课程问题，都在试图打破学科话语占主流的现状，并努力构建以工作的相关性为课程架构的逻辑基础，从而实现按照工作任务去选择和组织课程内容，达到理论知识与实践知识的整合。［6］但是在我国中等、高等职业院校的专业设置、课程安排以及课程教学中，基于学科课程具有方便教学、系统性强、重基础、有远效等特点，学科化的职业教育课程一直占据着重要地位，从而导致职业技术院校开设的理论课过多、内容偏难、教师的习惯性教学方式难以改变、实习环节缺乏、与生产实际难以联系等问题。长期以来，社会对职业院校培养的学生实用技能不足的诟病，似乎从我国学校形态的职业教育产生之日起就未曾中断，以致成为我国发展职业教育的一大屏障。那么，到底是什么原因造成了职业教育在实践中的发展困境呢?一般认为，这些问题的存在是由于政府资金投入不足、师资素质不高、实习设备及场所不足等引起的。事实上，自清末实业教育以来至今，这些问题都是老生常谈的问题，我们不否认这些因素了导致职业教育实践活动的缺失。但以上问题仅仅是导致职业教育实践活动缺失的表面因素，更深层次上来讲主要是因为社会因素导致的。

有人称，中国的教育史其实就是一部中国考试史，通过考试选拔人才以及以此形成了相应的考试制度，从中脱颖而出的人往往就有更多机会步入社会高一级的阶层，享受着这个更高阶层为它带来的资本，进而复制着以考试为主的这种社会分层的手段，而那些掌握知识的人因为有了巨大的资本往往就成为教育场域中的支配阶层。他们有权也有机会要求或是设置各级各类学校的培养目标，规定课程标准，创立培养模式，并以此来指导学校的实践活动。在教育场域中，占有较多资本的往往是从事普通教育、学术型教育的群体，然而与职业教育有关的学校机构、教师、学生在资源占有上则相对处于较低水平。同时，我们可以看到研究职业教育、领导职业教育的人群基本都是接受过普通高等教育的学术型人才，这群人在职业教育的场域中有着重要的话语权和其他权利。职业教育与普通教育无法公平竞争的原因也就是在资本占有量和权利结构分布上的不同。因为“资本在场域中不是平均分配的，资本是历史积累的结果，不同类型、不同数量的资本分布结构，体现着社会的资源和权力结构，这种起点的不平均决定了竞争活动的不平等。”［7］这种结果导致，一方面，因为支配阶层的普通教育思想浓厚，虽没有相关职业教育切实的经历，却能凭借单一的想象和认识去制定培养目标和培养模式，这就不一定符合现实运作中的职业教育;另一方面，对于进入到职业教育这个场域中的教师群体来说，有的会希望逐步接近这些支配阶层，从而采取的策略往往就与普通教育相似，这大概也可以解释为什么现阶段许多高职高专院校竭力应对上级的评估，以期尽快步入普通教育的领域中去，以及身处高职院校的学生群体中有的更加努力学习理论知识，比起实习更愿意通过“专升本”等途径继续深造这些现象了。

(二)以职业教育实践特点为唯一要务

为了打破以学科话语为主导的职业教育实践，我国职业教育界开始向外寻求借鉴，能力本位教育(competence-based education，CBE)则成为我国职业教育实践的转换手段。然而在引进的过程中，对能力本位教育的认识却出现了极端化的现象，其中一种能力观则是任务本位或行为主义导向的能力观。［8］任务本位或行为主义导向的能力观将能力等同于技能、等同于行为的外在变化，期待通过培训达到“能够做”的行为目标。而且随着普通高等教育所培养出来的学生在一段时期内就业难现象的出现及长时间的持续，这种“职业准备”的培训教育，其高效率、易控制和强操作的职业教育实践形式相应地受到了人们的吹捧，并以此作为开展正规学校形态的职业教育的培养模式，同时确定了具体化的培养目标。相应地，部分职业学校以学生就业为唯一目的，课堂教学仅传授工作岗位所需的技术和技能，见习、实习就是直接上岗操作，就业指导也仅关注学生单一技能则成为职业教育实践中的另外一种现象。对于上述现象的结果，有研究者指出“一方面，用人单位欣赏高职生的专业技能，另一方面也批评高职毕业生的素质失衡。认为很多高职生责任心不强，进取心不足，缺乏坚韧精神，不会合作，行为懒散等。”［9］

显然，这种以就业为纯粹目的的实践活动具有明显的功利性，这种教育实践活动往往会导致对受教育者尤其是在校学生的基本素质培养的忽视、忽略了职业教育实践主体中学生的人文性、割裂了工作任务的整体性。事实上，之所以会出现这样的状况，主要体现了一种对抗性的策略。一方面是学习内容的对抗。在我国，实践技能是长期缺位的，理论知识在与实践技能的较量中，一直处于霸权地位，与其说无法平衡这两项内容，倒不如专属其一，暂不说明这种做法的极端性，但的确是现实中处理职业教育实践特点缺失的一种做法。另一方面是观念的对抗。在职业教育场域中，为了打破实践被忽视的传统观念，有意识地采用唯实践的极端做法，其目的就在于是整个社会认识到职业教育实践的有效性，即学生走出校门就可以适应现存的工作岗位，其结果是能有效提高毕业生的就业就会。在教育场域中，普通教育因其所占资本和结构的优势，造成职业教育与普通教育两种教育类型的不平等，虽然近几年在学校数量上我们看到了一种势均力敌之势，但数量的多寡对资源的占有量和在教育场域中的地位所起的作用仍是有限的。然而，当任务本位能力观指导下的职业教育既能缓解我国现阶段的就业压力，也能为社会经济发展提供较高水平的劳动力、满足企业直接用人需求时，使得职业教育的作用得以显现、地位得以相应提高，教育场域中的支配者与利益相关者也不得不开始重视职业教育的实践性。但总体来说，这些都是采用一种颠覆性的策略来改变场域中的力量格局。［10］这场格局是否能够切实地变动，还有待继续观察与考量。但是，通过这近十年来社会尤其是教育界对单纯的任务本位能力观的批判，例如王敏勤教授认为，“所谓的‘能力’是不能涵盖知识、情感、意志、道德、人格、个性等因素”;周明星教授认为这种“从分工理论出发构建它的课程体系，把每一种工艺分解成各种精细的程序，再将每种工序分给每个工人，使工人终身束缚于一定的局部操作和一定的工具之上，其结果是工人的发展更加畸形化、片面化”。［11］谭移民、钱景舫老师也提出，任务本位的能力管忽视了基本素质的重要性，忽视了团体合作、个人判断力等的作用。因此，我们必须要反思与改进这种颠覆性策略的合理性。

三、职业教育实践逻辑的理路

纵观职业教育在社会大环境中的发展，一直以“以富国强民为目的、靠发展产业为支撑、兴职业教育为基础、育可用人才为根本”作为存在之本。自工业革命以来，学校形态的职业教育为社会培养了众多的劳动者，为产业革命后各国经济的腾飞起到了举足轻重的作用，各个国家和地区基本上都把发展职业教育作为国家方针政策和兴国战略。发达国家在过去百年多的实践中，形成了独具自身特色的以实践逻辑为导向的职业教育培养模式，例如德国的双元制(指以企业为主，企业和学校在职业教育中共同发挥作用)、英国的BTEC(Business＆Technology Education Council英国商业和技术教育委员会)、北美的CBE及澳大利亚的TAFE(Technical And Further Education技术与继续教育)等。在我国，经过几代人的摸索和借鉴，职业教育取得了很大的成就，如职业教育招生规模持续扩大，中等和高等职业教育年招生规模超过1 100万人，在校生超过3 100万，每年开展各种类型的职业培训达1.5亿人次，中国已建成了世界上最大规模的职业教育。［12］自2007年秋季开始，约90%的中职学生获得国家助学金，职业学校学生资助政策稳步实施。但总体而言，职业教育的发展效果仍不尽人意，其主要原因在于对职业教育实践逻辑的忽视。因此，职业教育的大发展、大繁荣、大提高必须从重视职业教育的实践逻辑作为抓手，改造职业教育发展过程中存在的弊端。结合西方发达国家职业教育实践逻辑的理路，我国职业教育的实践逻辑必须从以下几个方面着手。

(一)树立能力本位的实践理念

一般来讲，职业教育所培养的职业人的“能力”既包含着做人的能力，也包含着做事的能力。以上四种职教模式的创制和实施都是在符合职业教育理念的基础之上，通过职业分类方法建立了职业分类体系，英国的BTEC模式按照英国国家职业资格制度的标准，关注专业能力(完成某一具体工作领域或岗位的要求)和通用能力(从事任何职业都需具备的自我管理、合作、交往、技术创新等)两大目标，北美的CBE模式通过运用DACUM(Develop A Curriculum开发一种教学计划)，开发某一职业或职业群所需的能力，建立DACUM能力图表确定在此能力领域中技能的使用程度，从而直观明确地让学生明白自己学习的目标，自主学习并在其中承担任务的责任。德国的双元制中将能力分为从业能力(从事一项职业所必备的作为从业者的一项生存能力和核心本领)和关键能力(与纯粹的专门的职业技能和只是无直接关系却是自身的基本素质)。［13］TAFE中也是将其培养目标定为专业能力和关键能力。显然，这四种模式的最大特点就在于能力本位的实践理念的确立。从我国职业教育的发展来看，树立能力本位的实践观，首要的就是正确认识职业教育。职业教育培养的是技术应用型技能型人才，是要帮助人们获得相应的职业能力和资格，其结果评价的是对学习者在工作情境中实际操作能力。因此，职业教育是一种不同于普通教育的一种不可替代的教育类型，这种教育实践的理念是与工作角色联系在一起，具有胜任一定工作角色所必需的知识、技能、情感、态度价值观的整合的能力。

(二)建立行业为主导的多元化的实践主体参与机制

发达国家在职业教育的实践过程中，除学校、政府部门作为主体外，行业企业的大力支持和主动参与也是职业教育发展的一大实践特色，充分体现了行业在职业教育中的主要地位。英国的行业主导机构(Lead Bodies)是一个行业性、非政府组织，由雇主对该机构进行管理，企业界人员为主要成员，从事制定各行业的国家职业资格标准，用以指导职业院校的专业设置、课程安排以及教学评价。北美的CBE通过开发学习包，从而达到适合职业教育的培养目标，这种学习包包含一系列的学习指导书，教师和学生根据学习包进行教与学，而开发这款学习包的组成人员就是行业专家。德国的双元制，不仅学生在企业中的实践时间比在校时间长，更重要的是，学生的实践课程的教学直接由企业负责，无论是学校的管理机构还是监督机构，都有企业、行业委员会的参与。澳大利亚的TAFE模式中TAFE学院的课程开发是有行业培训咨询组织制定，课程内容是以行业组织制定的职业能力标准为依据。因此，在我国职业教育发展的实践逻辑中，要建立起行业为主导的多元化的实践主体参与，就需政府为行业打开通畅的道路，使行业在职业教育的实践中具有发言权，甚至是监督评价资格。同时，需要引入激励机制，正像澳大利亚政府规定的对与职业院校进行合作的企业可以免除按员工工资一定比例上缴的税金等措施。

(三)创建灵活多样的实践教学形式

职业教育因具有较强的实践性，其教学形式与学科导向的普通教育存在着很大的差异性。其中CBE在教学实施中，首先就要对新入学的学生进行前测，然后老师与学生一起制定学习计划，由于每个学生的原有水平和能力是不同的，在教学中对每个学生的进度、方法与指导也就因人而异，同时对学生的评价也是根据每位学生对自己学习计划实施的情况进行。双元制的培养模式中，因为企业与学校联合培养，所以在企业的实践教学中的方法也主要是按照行动导向教学法进行，其中包括头脑风暴法、项目教学法、案例教学法、角色扮演法、四段教学法等。［13］而TAFE学院，在终身教育理论的影响下，建立了“学习—就业—再学习—再就业”的循环教育模式，对于受教育者而言，只要是在自己适宜的条件下，都可以选择继续学习，也正因如此，其教学方法、时间、地点就具有很大的灵活性和延展性，这种将学生看成是客户，满足客户需求的作法是值得我们思考的。因此，创建灵活多样的实践教学形式是职业教育实践的主要形式。对我国而言，实践教学形式的多样化建设，需要给予教学一个相对宽松的环境和给予学生足够的选择权。正如能力本位的教育与培训体系所规定的那样，注重考查学习者在学习结束后达到的水平，而对于学习过程学习者是采用哪种方法，什么途径，则不限制。另外，赋予学生选择权是指学生有机会自己选择所要学习的内容、进度，学习的场所等。

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