经典与混合PBL模式在护理教学中的比较研究

黄海超,靳英辉,孟繁洁,窦昊颖

(天津中医药大学护理学院，天津 300193)

问题导向学习(Problem-Based Learning，简称PBL)是以问题为基础、以学生为中心、以小组为单位的自我导向式学习[1]。其主要目的是培养学习者主动学习及终身学习的精神和解决问题的能力。PBL不只是一种新型学习方法，更是对学生自幼形成延续至今的被动思维习惯和应试学习方法的根本性改变和冲击[2]。国内、外很多医学院校进行了PBL教学改革，操作形式主要有两大模式，即混合PBL与经典PBL模式。为优化护理教育模式，探索更适合护理学特点的新型教学方法，课题组在护理本科教学中分别尝试了混合PBL与经典PBL教学，现将二者的应用方法和教学效果比较如下。

一、混合PBL教学模式的应用

混合PBL教学模式即非经典PBL教学模式，是按一定比例将PBL与传统理论讲授相结合的混合模式。该模式不打破原有的学科界限，不改变原有的教学计划，不涉及多学科的渗透和融合，仍以班级为形式，以学科为界编制课程，由一名任课老师组织学生进行班内小组讨论而非导师制教学[3]。在四年制护理本科第五学期的外科护理学教学中，首先应用了混合PBL教学模式。

(一)教学对象。

在四年制护理本科第5学期，选择普通护理专业2个教学班，共96人作为研究对象，以班级为单位，每班随机分成5组，每组9-10人。

(二)教学方法。

1．课前预习。将病例提前1周发给学生，学生围绕问题查阅相关文献及参考书收集资料，进行思考，准备小组讨论发言。

2．小组学习。学生带着自己收集的资料参加小组讨论，提出自己的看法和解决方案，讨论争辩，组内达成一致并总结讨论结果，准备课堂发言。

3．课堂教学。每组派1名代表汇报本组讨论结果并提出讨论中的疑难问题,其他小组成员可随后作补充或质疑。教师点评各组讨论情况，系统地总结本节内容，再解释难点和疑点并纠正错误的地方，提出一些深入或需进一步解决的问题，让学生再次去学习和研究。

二、经典PBL教学模式的应用

经典的PBL教学模式是打破学科界限，围绕病人的疾病问题编制综合课程，以培养学生的独立自主性、创新性和分析问题、解决问题的能力为教学目标的[4]。此模式需要打破现有的课程体系，进行跨学科知识整合，还要配备充足的师资力量和相应的硬件配套设施。考虑到本校的实际情况，没有全盘推翻原有课程体系，而是在四年制护理本科第6学期，即理论学习的最后一个学期、临床实习前，开设了一门PBL综合训练课程，将生理、病理、护理学基础、中医护理、心理护理、临床护理等课程知识点综合。教学中以标准PBL小组讨论形式进行，每组一位指导教师。

(一)教学对象。

在四年制护理本科第6学期，选择普通护理专业护理本科2个教学班，共95人。每班分成5组，每组9-10人。

(二)教学方法。

1．前期准备。发放前测问卷调查学生性格特点，根据问卷调查结果进行合理分组。然后由参加过PBL师资培训的教师为全体学生做了“何谓PBL?”、“如何开展PBL及可能出现的问题”、“如何有效查找文献资料”三个专题讲座。目的在于加强学生对PBL的认知并引起其兴趣。经组内自荐及推荐选举PBL小组的主席、秘书和干事各一名，并明确其职责。

2．小组学习。将每个教案分成三幕，通过四次讨论课由小组主席主持完成。(1)第一次小组讨论时，发放教案第一幕，学生阅读之后找出需要探讨的问题，并提出可以解释问题的假说；组内成员共同确定学习的主题和学习目标。在第一、二次讨论之间，各小组成员搜集资料、自行学习。(2)第二次小组讨论时，首先将各自学习成果在组内进行交流汇报，试图应用所学的新知识解决问题，并全体一起讨论提供意见，解决第一次讨论提出的问题。发放教案第二幕，围绕第二幕进行讨论，提出尚待学习的问题和学习目标。课下自行学习。(3)第三次小组讨论时，运用自学成果解决第二次讨论课提出的问题。发放教案第三幕，讨论并提出第三幕议题和综合性议题。课下自行学习。(4)第四次小组讨论时，解决第三幕议题和综合性议题并进行学习总结和反馈。

三、两种PBL教学比较

(一)分组方法比较。

混合模式中以班级为组织形式，全班学生自由组合，每9-10人一组，每组任命一名组长。在学习过程中发现：同种性格的学生会主动选择在同一组别。表现在：有些小组外向性格学生居多，讨论激烈；而有的小组内向学生较多，常常出现无人发言而冷场。

经典模式分组前我们使用了两个问卷对全体学生进行测评作为分组依据，包括：人际关系综合诊断量表和对PBL了解认同程度问卷。根据测评结果把不同得分的学生分别安排到各小组，保证了各小组学生性格、认知等因素趋于相同。小组内设组长、秘书和干事，均由组内成员竞聘选举产生。此次分组，避免了同种性格学生聚集在一组，外向性格、积极发言的学生带动、影响组内的其他学生，保证了讨论能顺利地进行，并促进了学生们的团队合作精神。

(二)教师角色比较。

混合模式由一名外科护理学任课教师组织学生进行班内小组讨论。教师首先对内容进行概括性介绍，并帮助学生设立学习目标；在学生讨论阶段，教师鼓励、引导并提供必要的指导，对学生讨论中的错误和偏离予以纠正；最后，教师对讨论内容进行总结，对知识点进行梳理。混合模式由教师帮助学生设定学习目标、组织架构讨论计划，所以学生的讨论内容不会偏离既定的教学目标，教师可以很好地控制讨论时间。但是，在教学过程中教师讲解和引导的时间相对较多，学生对教师仍有一定依赖性，尚不能完全实现学生自主学习。

经典模式采用导师制，每组(9-10人)由一名教师负责，教学团队来自不同学科。教师在讨论过程中不主动提供知识的讲解，仅作为整个流程的观察者、监督者和评价者，发现影响小组讨论的问题，引导学生自主学习。此种模式很好地体现了教学中学生的主体地位，更符合PBL理念中对小组导师的定位。但在实际教学中发现，学生讨论有时会偏离既定的学习目标，时间难以把控。作为小组教师，在不干涉和阻断学生的思维的前提下，尤其是当学生讨论遇到困难或完全偏离了方向时，如何把握好引导的尺度，仍待探讨和实践。

(三)教案使用比较。

所使用的教案通常是三幕式的编排，第一幕侧重护理评估、第二幕侧重护理问题的提出、第三幕侧重护理问题的解决。

混合模式中全班使用一份教案，在查找资料、讨论过程中各组之间容易出现交叉，不免有些学生因惰性而相互“借鉴”。此外，混合模式中三幕教案一次性发放给学生，整个病例能完整的呈现给学生，这使讨论内容不会偏离学习目标，但可能会缺乏一定的临床思维过程。

经典模式中每小组一份教案，各小组之间教案完全不同，避免了不同组别学生之间的“资源共享”。三幕教案在每次讨论前分次发放，这种分幕呈现的方式，与临床思维模式相符，但因前一幕讨论结束后才发放下一幕，容易使学生的讨论内容偏离既定的目标，有时候发放下一幕时学生会发现自己上一幕的讨论的结果和下一幕的内容大相径庭，学生往往抓不住学习的目标和重点。

(四)学时比较。

混合模式中每个教案讨论时间一般在2个学时左右，因学习目标和讨论主题明确，时间比较容易控制，基本能在规定的时间内完成教学目标。

经典模式中三幕式教案一般要讨论四次，总共需要6-8学时。学生讨论的内容经常会偏离学习目标或过于宽泛而无法在规定的时间内完成既定的教学目标，常常出现拖堂、超时的情况。因此，经典模式对时间的把握有一定的难度。

(五)课堂讨论情况比较。

混合模式一般为组内讨论，组间交流。小组成员带着自己收集的资料参加组内讨论，发表意见，进行争辩，组内首先达成一致。然后，由小组代表总结代表小组在全班发言。

经典模式中要求组内每个成员根据自己收集的资料积极的参与讨论并发表自己的看法。与混合模式相比，更大程度地调动了每位组员的参与度。但在实施中也发现了一些影响小组讨论的问题：(1)查找的资料可靠性差、证据等级较低。有些学生仅利用如Google、百度等普通的搜索引擎查找相关文献，不能很好的利用图书馆信息服务资源。(2)不能将护理知识与案例问题解决有机的融合。如：在“我变黄了”这一案例讨论中，不能针对患者症状、体征、实验室检查等判断黄疸的病因。当患者行Whipple术后第5天出现右腹疼痛时，不知该如何进行护理评估、提供护理措施。(3)讨论的内容偏重医疗，忽视护理。学生往往把自己置身于医生的角色上，注意力过多的放到医疗处理方案、用药上而非护理问题的解决。

(六)实施效果比较。

混合模式通过朝向既定学习目标的双轨式学习，是从传统被动学习到实现真正意义上的主动学习的良好过度，因此，学生接纳度、学习兴趣及参与意识较高，自主学习和临床思维的能力有了一定提升。但与经典模式相比，混合PBL模式没有体现跨学科的知识融合与应用，对教师依赖性仍然很明显，没有真正意义上贯彻PBL内涵。

经典模式强调了学生在学习中的主体地位，更好地贯彻了PBL内在精神，学生主动学习、自主学习、终身学习的意识以及分析、解决问题的能力都得到了提升。但由于长期被动学习的思维方法，学生常常无所适从，畏惧和抵触情绪较为明显；也有一部分学生反馈此种教学模式耗时多、学习效率不高。

综上所述，经典模式和混合模式各有

优势与不足。PBL教学开展的初始阶段，考虑到护理学课程体系本身特点、学生长期被动学习形成的思维惯性、教学条件等问题，经典PBL实施起来具有一定的难度。因此，PBL教学改革宜循序渐进。在PBL实施初期宜采用混合模式，因其不涉及课程整合，只在学科内实施，教师便于操作；传统讲授与PBL结合可以保持知识的系统性，学生乐于接受。当学生对PBL已经有了一定的认知，教师积累了一定的PBL教学经验，可以将PBL作为一门独立课程实施经典PBL模式，从而最大限度优化护理教学效果。

[1]汪 青.国内医学院校PBL教学模式的应用现状及问题剖析[J].复旦教育论坛，2010,8(5):88-91.

[2]宋国杰,曾宪智,睢风英，等.关于建立中国特色PBL教学模式的思考和探索[J].中国高等医学教育，2010(7):41-42.

[3]沈建新,王海燕,王海江.PBL:一种新型的教学模式[J].国外医学护理学分册,2001,22(2):36.

[4]谷淑玲,李 梅,马 行，等.药理学PBL教学模式的探索[J].中国高等医学教育,2009(9):115-117.