杜威的教育与艺术关系论及其当代价值

(浙江工业大学之江学院，浙江杭州310024)

建立作为一种艺术活动的教育，教育的全过程是可以被欣赏的艺术活动，这种思想几乎贯穿了杜威的教育哲学与实践。从1897年发表的作为其教育宣言的《我的教育信条》，以及1916年出版的能够代表其教育思想成熟之标志的《民主主义与教育》，到1946年出版的《经验与教育》等三部代表性的论著中，我们都可以找得到杜威教育思想中浓郁的艺术情结，更不用说散见于其他论文或文字当中的教育艺术的追求与方法了。从某种程度上说，艺术是我们重新理解杜威教育哲学的有效法宝。这种观点即便应用于当下，仍然可以切中当代中国教育问题的要害。为什么杜威会在艺术与教育之间建立起沟通的桥梁?在杜威看来，教育与艺术之间有着天然的联系。

一、艺术与教育都来自于人类的本能

对于杜威来说，教育是人类必需的活动，因为从生物条件上来说，人类的幼年时期比其他动物都要漫长，人类在婴孩时期自己没有生存的能力，离开了父母和家庭的保护就不能成长。如果说动物的成长更多地偏重于形体的、生理性的一面，而人类的成长则不仅包括形体的，更重要的是心理与知识、道德的教育与成长。“简单地说，教育所以不可少的缘故，就是因为‘生'与‘死'两件事”［1］。“生”指的是人类的生存必须依赖于教育，因为人生下来的时候自己不能独立生存，必须依靠他人；“死”指的是人死去以后，生前所有的知识和经验都没有了，新生儿的经验和知识，又需要从头开始。因此，要使文化、知识能够继续留存，就必须依赖教育。所以，教育就是人类成长过程中的必需品，而不是奢侈品。

同样，艺术也是人生而具备的一种能力与需要。在1887年的《心理学》中，杜威认为，审美需要是人类的一种天性，而艺术正是为了满足这部分需要而产生的，“艺术的产生是为了满足我们天性中的审美需求。由于我们天性中的审美需求是对观念的情感，因此只有当艺术完全表现了那个观念时，它才能完全满足欣赏需求”［2］。在1897年的《对儿童研究的解释》中，杜威认为儿童兴趣有三大来源:政治兴趣、审美兴趣和科学兴趣。在成长过程中的所有活动，也主要围绕这三种兴趣展开［3］。因此，在教育中引入艺术是符合人类的心理规律的。在经历了1896年-1903年芝加哥大学实验学校的教育实践以后，杜威越来越坚定地认为，人类的艺术天性可以使艺术活动在教育过程中发挥着关键性的作用。1899年发表的《学校与社会》中，他指出在儿童的身上包含着四种与生俱来的本能与兴趣:“交谈或交流方面的兴趣、探究的或发现的兴趣、制作或建造的兴趣和艺术表现的兴趣。”……“它们是自然的资源，是未投入的资本，儿童的积极生长仰赖于对它们的运用”［4］。更加重要的是，这四种兴趣是天生的融合在一起的，它们是一个整体，是儿童心理与生理的天然整体。因此，理想的学校就应当为儿童提供这样的整体环境，使儿童的四种本能得到发挥和锻炼。

显然，在近现代教育的理念与现实中，这种整体性已不存在。教育与生活的隔裂，已使得人的心理与生理中天然的整体性被破坏了。如何重建我们被碎片化、抽象化了的身体，如何恢复我们的感觉能力，如何重建人与自然的圆融为一的状态，已不仅是一个教育问题，也是一个艺术问题。与众不同的是，杜威显然采取了一种被称作是“身体自然主义”的美学态度［5］。在《艺术即经验》一开始，他就把目光转向了动物的身上，“为了把握审美经验的源泉，有必要求助于处于人的水平之下的动物的生活”［6］。动物与它的环境是完全一体的，它警惕的目光、敏锐的嗅觉、突然竖起的耳朵等等对自然直接的反应，都可以看出它的感觉器官是随时打开的，它的身体是完整的。它的行走，它的注意，每一次的观望，对于环境中气温、湿度、气味、色彩的变化随时都能保持及时的反应，“行动融入感觉，而感觉融入行动——构成了动物的优雅，这是人很难做到的”［6］。哪怕是野蛮人的生活，在其活跃的时候也对周围世界保持高度的敏感与注意，在他的身上既有来自于过去经验的留存，也有对未来的预见与判断。而我们文明人的感官却只被当作工具或通道。所以，恢复艺术与审美知觉的联系，找回我们麻木的感觉，绝不是对艺术活动的贬低和轻视，而是要把我们从高雅的审美静观的活动中拉回活生生的现实生活，这个生活当中有欢乐有痛苦，有喧嚣有静谧。这也不是要把我们封闭在个人感觉的世界里，而是让我们打开身体，参与到与世界的积极交流中，体验这个炫丽多变的世界。“如果一个人看到耍球者紧张而优美的表演是怎样影响观众，看到家庭主妇照看室内植物时的兴奋，以及她的先生照看屋前的绿地的专注，炉边的人看着炉里木柴燃烧和火焰腾起和煤炭坍塌时的情趣，他就会了解到，艺术是怎样以人的经验为源泉的”［6］。也许正是在这个意义上，有人才会说，《艺术即经验》就是一部意义深远的论述审美教育的著作，虽然这本书里很少直接提到“教育”一词［7］。

二、艺术天生具有教育的功能

所谓艺术天生就具有教育功能，可以从两个方面来理解:一方面，与一般的艺术功能论不同，杜威摒弃了那些认为艺术具有道德教化、情感的表现或渲泄，以及为艺术而艺术等等的主张，这些观念都是将艺术与生活的关系对立起来的结果。艺术就是生活本身，生活中的任何一个活动都有可能成为一次艺术活动。另一方面，艺术与教育本来就是生活中的不同层面而不能完全被分隔开，而艺术的独特功能就在于它天生就具备教育的功能，因为它像教育一样促进了人类生活、知识与文化的延续，它也像教育一样促进了人类的共同生活与社会交往。增进共同的生活体验，提高我们在社会生活中的参与性与体验性，不仅是艺术的最主要功能，也是教育的根本目的。

首先，杜威对于艺术有一个迥异于传统的定义:艺术就是手段与目的、过程与结果、工具性与圆满性的统一。“任何活动，只要它能够产生对象，而对于这些对象的知觉就是一种直接为我们所享受的东西，并且这些对象的活动又是一个不断产生可为我们所享受的对于其他事物的知觉的源泉，就显现出了艺术的美”［8］。杜威早已超越了传统艺术分类的界限，将工具性与圆满性的统一当作衡量一个活动是否为艺术活动的最重要的标志。不仅一个活动中手段与目的的高度融合可以体现为一种艺术，而且在艺术中也高度体现了手段与目的的圆融为一，就像色彩与绘画、声音与音乐作品的关系一样，在作品完成的时候，材料、手段并没有被舍弃，而就是作品本身。所以，艺术的手段就是艺术的目的，目的就是手段。

其次，艺术最大的目的或功能就是促进人类的社会交往，它不仅是艺术的本质所在，也是艺术的教育功能的最大体现。1911年，杜威在为Paul Monroe主编的《教育百科全书》撰写的“教育中的艺术”词条中就提出，当一个活动具有社会性时，人类就有艺术的冲动与需要［9］，艺术就是社会生活的必需品。艺术可以被看作是人类社会交往的一种基本手段，只要有人类社会，就需要艺术。第一，从本质上来说，艺术是人与世界之间的自然交流的结果。杜威的艺术哲学思想致力于恢复艺术与生活之间的有机联系，不再把艺术当作对生活的反映与再现。为此，他从恢复经验的连续性和整体性出发，指出经验就是人与世界之间交互作用的结果，“生命总是在一个环境中进行的，不仅仅是在其中，而且由于是它，并与它相互作用”［6］，生命进行中的每一个需要几乎都要从自然中获取，生命中的每一个行为几乎也都是对世界变化的应机反应。有机体与环境之间的恰如其分的关系不仅使生命得到了维系，而且使生命更加丰富多彩。节奏、均衡、比例、协调等等审美形式与艺术要素正是在这种生机勃勃的交流中产生的。所以，在原初的经验中包含了审美关系的萌芽。第二，任何一个成功的艺术作品都是艺术家与自然材料之间有机互动的成功典范。画家对颜料、色彩、画笔、画布等各种要素的熟练掌握，使其能够综合各种艺术要素并让它们成为表达某种意义的载体。同样，文学家与文字、音乐家与声音、乐器，雕刻家与刻刀、石头等之间，都必须能够形成这样的良好互动关系。第三，艺术为观众、作品、画家、世界之间提供了没有障碍的交流。我们常说，真正的艺术是超越时代与国界的，为什么艺术会具备这样神奇的力量?这与艺术的交流本质有关。对杜威来说，与其说艺术是为表现而存在，不如说艺术是为传达与交流而存在。艺术表现的不是情感，而是通过情感传达的意义，艺术不是为自我而表现，而是为了传达而表现。简单来说，艺术就是要说点什么而且总能说点什么。正因如此，在艺术活动中的每一个参与者，都不是一个被动的接受体，而是处于交往与传达的过程之中，作品、艺术家、观众、世界等等，都既是接受者，又是传达者。“艺术家在向观众进行传达时，是在创造观众。最终，在一个充满着鸿沟和围墙，限制经验的共享的世界中，艺术作品成为仅有的、完全而无障碍地在人与人之间进行交流的媒介”［6］。

最后，杜威对关于实用艺术与美的艺术的分类也极为不满，认为这会导致错误的教育观念，因为这些分类都是从艺术产品的角度，而不是把艺术当作人类心理——生理活动必需的行为出发的。也就是说，人们只看到的是艺术活动的结果，而不是一个有着开始、发展与高潮的完满的活动［9］。也正因如此，有的人才会把教育与艺术联系起来看作是天方夜谭。在他们的眼里，艺术是某些阶层的人才能享有的奢侈品，而非我们的日常生活。但是艺术与教育一样，“它代表了发展的基本动力”［9］。艺术不是文明的美容院，它就是文明本身，就是我们的生活。只有回归到这样的认识上，教育与艺术的统一性就不再是幻想，而是符合人类成长与生活的基本要求的了。正因如此，杜威才会说“正是通过交流，艺术变成了无可比拟的指导工具”［6］。通过交流，杜威把艺术与教育高度统一了起来。促进社会交流，增加人们的共同经验，不仅是杜威的艺术功能论，也是杜威教育理想的归宿。

三、教育是一种艺术

在杜威的印象中，传统教育中存在的学校与社会、儿童与课程、教材与生活的严重分裂使得儿童在日常生活中积累或正在经历的生动鲜活的经验在进入学校以后，被分门别类地装在贴有科学、地理、历史、美术、语文、道德等各式各样盒子里。进而导致儿童的思维出现机械、僵化、教条的倾向，缺乏想象，沦为平庸，这是教育过程中最令人遗憾的结果。在人类生活最富于想象力与创造力的时期，传统的学校教育却把儿童塑造成了各种知识的载体，孩子们每天像运送货物的卡车一样，到学校里把这些公式、定理、生词、诗句装满他们的头脑和身体，放学后孩子们又把这些全部卸掉，因为这些空洞抽象的知识与他们的生活完全无关。长此以往，学习自然而然成了一件苦差事。对于杜威来说，没有什么比机械、僵化、教条的生活方式和教育方式更为可怕的了，因为它不止扼杀个性，而且把人类的想象力、创造力也一并阻碍了。所以，杜威说，“当前教育上最为紧迫的问题是如何组织和联系这些学科，使它们成为养成活跃、持续、富有成效的理智习惯的工具”［10］。进步的教育的目标不只是要恢复感觉，重建经验与生活的联系，而且要在这充满生动、好奇与新鲜的生活中，给儿童的想象力与创造力提供更大更直接的空间。正是在这样的目标之下，杜威将目光转向了艺术。“要反对恢复到过去的教育传统上去，惟一的出路就在于从各种艺术、手工与作业中寻求理智的可能性，并据此重新组织现行的课程”［10］。在对艺术活动充分借鉴的背景上，杜威提出要建立一种作为欣赏的教育，使任何教育活动都可以作为欣赏的对象而出现，使儿童在愉快的同时获得知识。

教育与艺术还在他的以经验为中心的社会改造理论中占据着核心的位置［11］。要进行社会改造，就必须从儿童教育开始，恢复教育与生活的联系，从而培养学生丰富的感知力与想象力，这种社会改造的最终目的，是为了形成一个富于交流，充满生机与活力的社群——共同体，帮助共同体中的每个人形成圆满经验，这个共同体是交流性的，它为每个个体提供了与群体充分交流的机会，正是交流使共同体内部充满了勃勃生机；这个共同体是教育性的，因为它能使个体的能力与个性得到最大程度的保护与发挥，它促进个体生长进而保证文化与知识的延续；这个共同体也是艺术性的，因为各个成员都是交流过程中的一部分，他既是手段，又是目的，他就是工具性和圆满性的统一。“艺术既代表经验的最高峰，也代表自然界的顶点”［8］。艺术活动里体现出的人与环境，人与材料，方法与目的，想象与现实，身体与意识，主体与客体的高度统一，正是经验不断改进，协调，成长，圆满的形象体现。“经验的圆满……必须通过一种富有创造性的教育才有可能完成，而获得圆满的经验，获得艺术的享受，也应当成为教育的目的”［12］。因此，杜威把教育看成是一种艺术，也是其理论体系的必然结果。

正因如此，杜威才会在教育理论上对艺术投入了巨大的热情，在《民主主义与教育》一书中，他使用了大量的艺术例证，涉及到了从教师、课堂到教材、教学方法等各个环节。杜威甚至把艺术看作是解决教育问题的惟一法宝，“要反对恢复到过去的教育传统上去，惟一的出路就在于从各种艺术、手工与作业中寻求理智的可能性，并据此重新组织现行的课程”［10］。不仅教师可以成为艺术家，而且教学活动就是艺术活动［10］。艺术活动中体现出来的感性的恢复、想象力的丰富、智力的提高与创造力的发现，正是进步的教育活动需要做的。同时，艺术还能将欣赏的态度带入教育，建立起作为欣赏的教育，它既可以丰富和扩大人类最为宝贵的财富——想象力和创造力，又在教和学的过程中带给教育参与者以快乐。

欣赏不只是在艺术活动中才可以有的，它应当成为一种生活态度。欣赏就是将我们通过工具和媒介才能获得的间接经验转换成直接经验，它是由我们亲身参与而来的经验。在教育活动中的欣赏，主要体现为“以一种审美关注的态度参与到事物(包含活动，如艺术家的创作活动、学生的学习活动等)之中，对其进行情感性投入和认知性理解，体验其意义与价值，发展个人的价值标准”［13］。我们通过书本与封闭的课堂学习声音的组成及发声的基本原理，远不如我们亲耳听到的声音丰富多彩，因为那里不只有声音的要素，更重要的是声音的节奏与旋律，它可以在我们心中激荡起情感。传统的教育通过课本、课堂的教授传达出来的更多的是与生活无关的逻辑化、抽象化的知识，它们是间接的经验；而进步的教育应当是一种值得欣赏的教育，无论是学生、教师、教材、课堂的教学活动、作业等等各种教育的参与者，都应是这场艺术活动中的积极而富于活力的组成部分。欣赏不是艺术课程的特有目的，而应当成为所有课程的检验标准，“每门科目在它发展的某个阶段，对和它有关的个人来说，应该具有审美的性质”［14］，“对任何学科教学的检验，最后要以学生对该学科生动的欣赏程度为依据”［10］。

怎样让儿童在教育活动中获得欣赏或直接经验?那就需要在学校中为学生创造情境，在游戏中为儿童提供现实性的或欣赏的背景，为此，这就需要对传统的学校、教室、课堂、教材、作业以及教师的教学方法等等进行一场根本性的革命。这个革命的中心，就是以儿童的兴趣与需要为中心，充分利用儿童的游戏本能，为扩大和丰富儿童的经验创造条件，让儿童在做中学，在玩中学，在快乐中学。“学校的任务就是设置一个环境，在这种环境里，游戏和工作的进行，应能促进青年智力和道德的成长”［14］。虽然和其他教育家一样，杜威也特别重视游戏在儿童生活中的地位，但是显然杜威赋予了游戏更多的艺术性含义。

建立一种作为欣赏的教育，还需要我们破除这种倾向——认为想象力的训练只是部分科目学习的目的，而不是全部教育活动都应追求的目标。传统教育中的科目分类，认为儿童的知识、智力、逻辑思维能力的训练主要是科学类课程的任务，而美术、音乐、文学等艺术类课程中几乎不存在什么知识，它们就是为了训练学生的感性能力与想象力而存在的。这又是一种巨大的对立和误导。“人在本性上和常态上是一个整体”［10］。不能把人体上的一部分当作是感性的器官，另一部分是冷静的、理智的器官；一部分是肉体性的器官，另一部分是想象性的器官。传统教育的科目分类，就是把人肢解成各个零件，然后再分别加工锻造，重新组装成一台台机器，学校就是一个大工厂。事实上，只有将人看作是一个整体进行教育，才会有完整的人的教育。“只有理智与情绪、意义与价值、事实与想象融合在一起，才能形成品性和智慧的整体”［10］。

也就是说，审美教育不只是艺术课程才能承担的任务，而应在所有教育活动中都应表现出来，杜威理解的审美教育不再只是教育的一个门类，而是全部的教育过程［11］。

很明显，杜威提到的教育中的问题在当今的中国教育界依然有着相当深刻的表现，封闭化的学校、教室、课堂，机械的教材、大纲，死板的重复式的作业训练，应试教育的主导，等等，教育与生活依然处于严重的对立状态。即便是《民主主义与教育》已出版近100年的今天，仍有不少人会把教育是一种艺术活动当作是天方夜谭，这也是我们今天重读《民主主义与教育》、《经验与教育》等杜威教育著作的现实动力。从艺术的角度理解、欣赏杜威的教育哲学，依然能为改变中国教育的现状提供某些有益的思考，教育不是为未来的准备，它就是当下的生活，这样的格言依然对中国的教育问题有着警示的作用。

［1］杜威.杜威五大讲演［M］.北京:金城出版社.2010.66.

［2］杜威.心理学［A］.杜威全集·早期著作(1882-1898)第2卷(1887)［C］.上海:华东师范大学出版社，2010.217.

［3］杜威.对儿童研究的解释［A］.杜威全集·早期著作(1882-1898)第5卷(1895-1898)［C］.上海:华东师范大学出版社，2010.163.

［4］杜威.学校与社会［A］.杜威教育文集(第1卷)［C］.北京:人民教育出版社，2008.48.

［5］舒斯特曼.实用主义美学［M］.北京:商务印书馆，2002.20.

［6］杜威.艺术即经验［M］.北京:商务印书馆，2005.18，19，3，12，114，385.

［7］David B Manzella.John Dewey and the Materialism of Art Education［J］.Art Journal，1960，(1):19-21.

［8］杜威.经验与自然［M］.南京:江苏教育出版社，2005.233，5.

［9］John Dewey.Contributions to A Cyclopedia of Education［A］.The Middle Works of John Dewey［C］.Carbondale:Southern Illinois University Press，1978.376，377.

［10］杜威.我们如何思维·经验与教育［M］.北京:人民教育出版社，2005.178，179，233，226.

［11］庞飞.教育即审美——杜威的美育思想新论［J］.美育学刊，2003，(2):18-23.

［12］赵秀福.杜威论教育与艺术的关系［J］.山东社会科学，2002，(1):153-155.

［13］高细媛.欣赏的教育意义——兼论杜威的相关教育思想［J］.教育研究与实验，2012，(4):57-62.

［14］杜威.民主主义与教育［M］.北京:人民教育出版社，2001.267，213.