美国师德建设的历史进程、经验与启示

唐爱民+方蕾蕾

摘 要：美国的教师职业道德建设有着务实、规范、独特的经验，为世界各国所借鉴。其师德建设大致经历了萌芽阶段、探索阶段以及完善阶段。通过不断完善师德建设的观念、制定并执行系统的师德评价标准、加强教师师德的自我约束与外在监管等形式，美国逐步建设了一套较为完善的科学性、规范性、实践性的师德体系。美国师德建设的理论建构及实践运作，对我国师德建设具有积极的借镜与启示作用。

关键词：美国；师德建设；历史进程；评价标准；启示

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2104）01-0011-05

唐爱民，曲阜师范大学教育科学学院教授、博士，副院长；方蕾蕾，曲阜师范大学教科院研究生。山东济宁，273165。

众所周知，美国既是一个经济强国，亦是一个教育强国，其经济发展、文明进程多受教育发展的裨益。而其教育的稳步发展及其公认的教育成效，与其一贯重视教师职业道德建设息息相关。美国的师德建设有何特色、有何历史规定性，其理论探索与实践经验对我国的教师职业道德建设有何借鉴价值，这些问题值得人们予以认真关注。

一、师德建设的内在意蕴及价值

随着我国教育改革的推进及民众对素质教育的广泛诉求，教师自身的专业素质、职业素养不断受到人们的问询与批评，而教师职业道德更成为人们指责教育无力的主要焦点所在。这既与整个社会道德建设不力之时代征候相关，也与教师自身职业道德意识的淡化、虚化密不可分。无论是社会层面、政府管理层面、学校目标诉求层面，还是教师自身的专业发展层面，师德建设都是教育发展的一个“软肋”。人们普遍关注的是教师的专业水平、教学技能，而对教师的职业道德则以简单的形式化的倡导、行政性的规约或干脆采取自行其是、自我觉悟的方略，致使师德建设进展不卓，教师的师德素养未能有较大提高，出现了“经师不易得，人师更难求”[1]的现象。教师这一职业承载着不同寻常的使命与意义，有着自身职业所特有的德性要求，对学生的成长乃至一生的发展发挥着“重要他人”的作用。师德水平往往决定着班级学生的思想水平、学校的教学环境乃至整个社区的文化氛围，进而影响整个社会的文明进程。

师德，即教师职业道德的简称。所谓职业道德，是指“从业者在职业生活中必须遵循的道德准则和必须具备的道德情操与道德品质的总和”[2]。需要强调的是，职业道德“除了反映社会宏观发展及其要求之外，主要反映社会对于职业的要求以及职业本身的特殊利益和要求”[3]，这就说明职业道德是一个双向的、多方共同促成的职业品质、职业追求。与其他职业不同，师德的内在意蕴随着时代的发展也在不断变化，其内涵因地域、文化风俗、文明程度的不同而存在差异。

当代中国，教育事业的迅速发展使得教师的规模不断扩张，教师职位因其工作岗位与收入的稳定及社会地位的不断提高而成为人们就业选择的“香饽饽”，谋取一份教师编制成为诸多大学生梦寐以求的选择。然而，教师职业准入制度的低门槛、教师职业的终身性、教师行业的潜规则等一系列现实因素，造成教师职业风气不正、职业道德良莠不齐、教师队伍鱼目混珠的现象，不仅影响了教师队伍的整体形象，也严重制约了教育质量的提升。师德建设既是教育事业发展的一项重要工作和内容，也是衡量一个国家教育水准、文明程度的重要指标。因之，加强教师职业道德建设，强化教师师德修养，是推进教育改革、提高教育质量、满足民众对优质教育资源需求的基本保证。师德建设的有效、有序推进，既需要立足我国的传统文化及社会转型期教育发展的师资需求，又需要放眼世界，吸取国外行之有效的经验与做法。美国教师职业道德建设的特色、经验，就是我们的重要参照之一。

二、美国师德建设的历史进程及经验

美国是世界上最早明确制定并推行师德规范的国家之一。经过几个世纪特别是当代对教师专业发展、职业伦理的探索，美国渐次形成了特色鲜明、成效显著、成熟规范的师德建设体系。可以说，美国教师职业道德的发展有其特定的历史规定性。根据其历史发展的线条，可以将美国的师德建设归纳为三个发展阶段。正是通过不同发展阶段的积累、改革，其师德建设才逐步走向系统、完善。

（一）师德建设的萌芽阶段

早在殖民地时期，美国就对教师的任职资格、从业素质有明确的规定。牧师虽是教师的主要人群，但由“政府审核教学人员和发给任职许可证”[4]，却是教师准入的基本条件。教师负责传播教义及文化知识，且必须熟读《圣经》及教义问答，有专人对其进行监督、管理、评价和惩罚。随着各州的逐步建立，对教师的要求也渐趋严格。以最早兴起公立教育的马萨诸塞州为例，该州当局于1642年颁布法律，规定了教师教学（当时的教学多为学徒制）所授的主要内容，包括上帝信仰、读写技能、刑法知识等，对违反此规定者则予以罚金直至开除等处罚。此后，殖民地时期也一直注重对教师的职业品质、道德品行的硬性约束与要求，一些学校在聘请教师时，“不仅重视学识造诣，教师的宗教信仰和道德品质尤受重视”[5]。1654年，马萨诸塞州法院专门颁发条文，强调“不要聘用信仰不笃、行为不检和违反教规的人来承担学院教师职务和教导青少年的任务，遇有不适合上述要求的教学人员，应予解聘”[6]。其他各州也都对教师的职业道德作出了规定，提出了明确的要求。这一时期可视为美国师德建设的萌芽期，为以后的师德建设积累了实践经验，奠定了良好基础。

（二）师德建设的探索阶段

18世纪后期，美国的教师发展步入了职业发展的快速轨道，教师的社会需求、规模与数量不断扩大，教师的专业水平也随之提升。教师专业发展的理论研究与实践探索日趋兴盛。不少综合性大学和学院纷纷成立了教师教育学院和教师培训学校，注重培养教师的职业技能、专业水平和教育科学、心理科学的理论素养。教师培训被初步纳入系统的学校制度中，基本的教师管理体制开始形成，建立了“教育部—州—校”分级自治的教师发展模式。到19世纪后期，美国的师德建设正式迈入了制度化、规范化的发展轨道，取得了一些突破性成就，其标志就是《教育专业伦理规范》的制定与实行。1875年，美国在费城成立了全国教师协会，此后，又把1870年成立的美国师范学校协会及全国学校督导协会合并为全国教育协会，[7]旨在促进教育事业的发展。1896年，美国乔治亚州教师协会颁布了具有法令性质的《教师专业伦理规范》，这可视为世界上最早制定并实施的教师职业道德规范。在乔治亚州教师协会颁行《教师专业伦理规范》之后，其他各州也纷纷效仿，出台了相关的师德规范。在各州推行师德建设的基础上，美国联邦政府着手为全美教师制定统一的职业道德与伦理规范。

（三）师德建设的完善阶段

从20世纪30、40年代开始，美国开始了对教师专业品质的系统研究与实践开发，许多成果纷纷问世。其中，关于教师应具备的人格品质方面的成果最为显著，如卡他斯和韦伯斯共同研发的“教师应具备的25项品质”[8]成果引发了人们对教师职业伦理的广泛讨论与思考。1929年，美国专业伦理委员会颁布了历经四年研究而得出的成果——《全国教育协会伦理规范》，详略有序地规定了教师所应具备的基本的职业道德，强调了教师伦理、人格、品行之于教师职业的不可或缺性，引发了全美各界的普遍关注。随后，关于教师职业生涯中的各项利益关系及伦理道德的专门研究在美国各州展开，一批学术性、专业性、科学性较强的研究成果纷纷发表，为全美师德建设的推进提供了理论基础。1941年，《教育专业伦理规范》更名为《教学专业伦理规范》，进一步强调了对教师具体职业道德规范的要求；1948年，全美教师协会推出了《我们时代的教师》宣言，其中明确列举了教师应遵循的13项职业道德；1952年，又对《教学专业伦理规范》进行了二次修订，细化了师德规范的具体要求，以求目标明晰，切实可行；1963年，在广泛讨论的基础上，全美教育协会再次对该规范进行修订，师德规范的语言描述由“禁令”形式改为“约束”形式，师德规范变得更为具体、可行，获得了美国各界的一致认可，美国全国范围的师德规范正式得以确立。1968年，美国教育协会颁布了《教育职业伦理准则》（即NEA准则），该准则从“对学生的态度、对社会的一般态度”两个维度，详细厘定了教师日常生活、教育生活中所应遵循的师德规范，获得了基层教师、社会各界和政府部门的普遍赞同和认可。“到20世纪80年代，美国教师教育协会明确提出教师应该掌握关于教育专业方面的知识要求。”[9]1986年，《教育职业伦理准则》又得到全面修订，突出强调了教师恪守职业伦理以及承担对学生进行道德教育与价值引导的责任与义务。

至此，历经殖民地时期、独立探索时期、改革完善时期，全美范围内教师职业道德体系得以建立。从美国教师职业道德的历史变迁轨迹中，可以发现其师德建设的几个明显的特点，这些特点抑或称之为美国师德建设的经验。

首先，美国教师职业道德的内涵已经从模糊、粗放的要求转变为明确、具体、专业性较强的伦理与道德规定，如把教师劳动的个性化、工作的创新精神与社会责任心等品质上升到师德规范的层次；其次，许多教师行会、学术团体或组织立足专业优势推出了更为细致、可操作、符合不同层次教师需求的职业道德标准，师德建设开始发展为教师群体的自觉、自律行为；第三，教师职业道德发展的终身性、持续性观念得以确立，教师职前、职中、职后职业道德教育的体系渐趋成熟、完善；第四，教师职业道德建设的专业化、组织化、制度化不断提高，教师职业道德标准的制定、执行、监督、评价等措施到位，成效显著。

三、美国师德建设对我国的启示

通过各种基于教师生活状况的实证研究、师德规范的制定以及各种监督与评价体系的建立，美国师德建设逐步走向完善，其中的一些做法值得我们关注。辩证分析美国师德建设的某些成果经验与做法，从中寻找借鉴与启示，使之洋为中用，当有利于我们加强和改进中国的师德建设，推动师德建设的科学化、常态化。

（一）革新师德建设的观念

一切改革与发展，首当其冲的是观念的变革，教师职业道德建设与改革亦不例外。在中国传统文化中，德性更多是内隐的、不言自明的要求，师德是教师天经地义的德性，是贯穿于教师教育生活中自然而然的表现，无需借助外在的规约、监督，也不需要通过专门规定的约束与专题培训，需要的仅是教师的自我觉悟与自发生成，所谓“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言”[10]。师生关系的此种表现，既是教师权威主义观念的自然流露，也反映了师德建设观念的狭隘、保守与落后。将教师德性发展简单地交付教师自身的自觉、自省、自为，而放弃了制度约束、舆论监督与实践生成，必然导致师德的平庸，其后果不堪设想。而美国十分注重教师教育的实践创新与动态生成，其师德建设的理念、认识、价值观随社会的发展不断与时俱进，因而确保了教师职业道德的良性发展。

加强教师的德性素养，提高师德建设的成效，必须改变传统师德建设的观念，通过各种途径引导教师树立正确的教师观、师德观。首先，要使教师认识到，师德建设并非只是教师个体的闭门修炼，而是一项涵括制度约束、实践养成、专题研修及自我努力的综合活动。而且，在不同的成长阶段，教师的师德要求、目标追求也不尽相同。应通过职前、职中、职后的教师教育或研修活动，使教师或即将进入教师职业的人员熟悉教师职业道德的基本规范，并引导其在教育教学活动过程中内化师德规范，逐步树立较高的职业道德理想。其次，师德建设的对象应面向所有教育工作者，而非仅针对德育学科教师；应对所有教师提出统一的师德要求，进行统一的规范管理，以增强学校生活、教育生活的道德氛围。第三，树立师德建设的多元主体观。有效的师德建设绝非教师群体独善其身、自为自足的结果，而是社会、政府、家庭、学校、教师及学生相互配合、合力而成的结果，社会的舆论导向、政府的制度约束、家庭的联动、学校的管理、学生的促动，都能促进教师职业道德的生成与优化。另外，优良的师德建设也不是自上而下单一线性模式的结果，而是上施下效与自下而上相互结合、综合运作的结果。第四，师德建设的领域应是多元的，教师的德性不仅是教师在教育教学过程中呈现出来的“专业品质与实践精神”[11]，也包含着教师在整个教学环境中流溢出来的人文情怀及处理与学校、家长、同事、学生以及教育事业之间关系的能力。教师的德性发展是教师自觉地体悟教育的幸福感、创造性地践行教育理想的实践活动。第五，师德建设的内容应不断深化，既包括诸如教书育人、关爱学生、爱国守法、爱岗敬业等基础性德目，也应包括科研能力、学术水平、综合素质的提高等内容。第六，师德建设不仅要关注教师的德性修养，也要关注教师基本权益的满足，将权利与义务统一起来。唯有将教师社会地位的提高、生活条件的改善、合法权利的满足与师德建设结合起来，才能在提高教师职业幸福感的基础上增强师德建设的成效。因为，正如马克思所言，“我们在选择职业时所应遵循的主要方针是人类的幸福和自我完善”。当教师的生存境遇、生活质量得到切实改善，教师职业的尊严得以基本保障时，其师德发展的动力才能得以激发。

（二）制定完善的师德标准

美国师德建设最为突出的标志就是师德标准的建立，其标准历经多次修订，不仅条目、要求更为细致、明确，便于教师日常教育生活中的操作执行，而且也为相关部门、群体的监督、评价提供了便利。师德标准的建构，不仅要体现社会对教师德性的基本要求，也应有利于教师对自身职业、角色的理解，其规定应当简单明了、具体可行。可以说，制定一种相对公允、切合实际、操作性强的职业道德标准，是师德建设的前提条件，也是教师德性修养活动的依据和目标。随着信息技术的迅猛发展，学生的网络自主学习能力不断提高，传统的师生关系受到极大冲击，教师自身的师德认识与行为也在发生着复杂而微妙的变化。因而，必须建立一套规范教师教学行为、评价行为、师生交往行为的师德标准，以保证师德建设的有序、有效推进。在我国，只有简约、抽象、倡导性的教师行为准则，缺乏具体、细致、明确、可行的教师职业道德标准，很大程度上影响了师德建设的实效。在此方面，美国的成功经验和做法值得我们借鉴。

优良的师德标准不仅对教师有约束作用，对学生的学习也具有某种激励作用。“教师的职业活动直接关系到学生精神世界的形成，师生关系所凝结的情感、态度将直接影响学生的思想道德面貌。”[12]教师的德性涵养对学生的道德成长产生着重大影响，师德建设应当使教师的德行成为学生道德发展的正能量。

师德标准的制定要广泛听取一线教师的意见和专家学者的研究成果，最大限度地将教师的实践经验、不同地区的试点经验、国外的成功经验结合起来，防止自上而下的硬性推行。此外，也要充分考虑到我国幅员辽阔、文化多元、教育差异明显的实际，防止一刀切、一张图、一言堂现象的发生。

（三）加强师德建设的自我约束与外在监管

教师职业道德建设的有效推进，既离不开教师的自我约束、自我修养与自我发展，也需要外在的制度约束与监督管理。教师的自我约束与外在监管相得益彰。前者体现教师个体德性发展的动机与欲望，是教师自主维护师德规范、达成师德目标、获得精神愉悦、体现职业幸福感的内源动力；后者则是从外部对教师的德性发展进行监督、管理、评价，通过师德培训、社会舆论媒体、法律规范、管理机关、督导机构等途径对教师的德性状况予以外在规约。唯有建构教师德性发展的自律与他律相互配合、互为补充的制度体系，方能实现师德建设的良性发展。

首先，要对师德建设进行合理分层。教师职业劳动的长期性、复杂性、专业性决定了师德建设的艰巨性、复杂性，它绝非是一劳永逸、一蹴而就的，而是贯穿于教师终身职业生涯、丰富多彩的教育过程和生活过程中的。这就需要对教师的职业道德予以合理的分层、分类。美国将师德专业伦理规范区分为师德规范、师德原则、师德理想三个层次，照顾到了不同教师群体及教师的不同发展阶段德性发展的规律，体现了师德体系的层次性、可行性与有效性。我国的师德建设也应合理划分不同的层次、阶段、序列，师德规范与标准的制定既应充分考虑到不同类型教师的教育实际，也要考虑到教师不同发展阶段的德性需求，构建一个由基本要求到基本原则再到理想目标的规范体系。合理、分层的师德规范要求，能够有效地使教师在职前学习、职后研修及教育实践中明确不同的德性要求，从而成为促进自身专业发展、提高教育质量的德性担保。分层的师德建设计划需要分门别类的师德培训体系。因此，需要构建师德培训与师德养成相统一的模式，将师德建设的场域拓宽到职前和职后，将师德培养的过程延伸到课堂与课外，以有助于教师在不脱离教育实践与教育生活的前提下，实现职业道德涵养与境界的提升。

其次，应对师德建设予以合理监管。美国十分注重师德的监督和管理，采用多管齐下的监管方式进行师德建设。不仅国家和教育部门设立了重重关卡和考核机制，而且很多教师职业行会及其分会也都制定了对教师不端行为的监督和处理办法，各学校也都建立了自己的师德激励、管理、处理的行之有效的措施。相比而言，我国师德监管的制度、措施较为薄弱，柔性的措施多，刚性的制度少，存在较为普遍的执行乏力现象。因而，亟需建立一种高效的监督和管理机制。改正“教师中的失范行为，主要诉诸管理，而这方面的管理又该以请诉本单位舆论监督辅以行政处置最为有效”[13]。学校要高度重视、加强师德建设，因地制宜、因校制宜地建立一套合理、有效的师德评价体系，以考核和约束教师的行为。对德性优良的教师予以褒奖，对德性败坏的教师则按规定严肃处理，绝不姑息。

最后，要引导教师加强职业道德的自律意识。职业自律是师德建设的关键。在美国，与其他职业相比，教师的工资待遇并不高，但教师普遍有一种较高的幸福感，这与美国教师具有较高的职业素质、专业素养、德性修养密不可分。美国的教师职业道德水平之所以较高，除了源于全国性的教师协会及各州的职业行会制定了一系列针对性、操作性强的教师道德规范、师德标准以外，一个重要的制约因素是教师自身道德自律意识较高。在美国，教师对自身的角色定位准确、清晰，对教师职业的理解水平较高，其职业道德通常与专业伦理密不可分。教师的自我约束、自我激励、自我发展能力较强，师德发展具有较强的自觉性。只有教师正确理解了自身职业的性质与角色功能，形成了自我发展、自我完善、自我超越的自觉性与积极性，才能使自身的师德素养获得永不枯竭的动力和生命活力。而这恰恰是我国师德建设需要着力加强的。

参考文献

[1][3]檀传宝.教师伦理学专题：教育伦理范畴研究[M].北京：北京师范大学出版社，2004：207，16-17.

[2][10][12]朱小蔓，等.教育职场：教师的道德成长[M].北京：教育科学出版社，2004：14，30，5.

[4][5][6]滕大春.美国教育史[M].北京：人民教育出版社，1994：15，63，63.

[7]宋振加.美国全国教育协会《教育专业伦理规范》研究[J].山东社会科学，2012（12）：128-131.

[8]王正平.美国教育职业伦理准则的研究、制定与演进[J].思想·理论·教育，2001（6）：9-11.

[9][11]戚万学，唐汉卫.学校德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2012：153，151.

[13]陈桂生."师德"研究[J].教育研究与实验，2001（3）：8-11.

责任编辑 徐向阳