典型工作任务下的高职商务英语专业听说课程开发

倪玉琴

在高职课程改革中，对工作岗位进行宏观、中观和微观等不同层面的调查和研究尤为重要。尽管不同的工作任务千差万别，但是完成任务过程的基本结构大致相同，一般可分为6个阶段模型：明确任务、计划、决策、实施、控制、评价与结果记录。如若将这种结构引进课程教学，不仅能够改变以往学习与工作两套体系相互隔离的局面，而且可以让学生在学习中经历完整的工作过程，在实践中掌握知识，锻炼技能，形成职业能力，从而实现有效教学。笔者在对江苏省部分高职高专院校商务英语专业听说课程的教学现状进行梳理的基础上，根据这一顺序结构对具体的商务活动和与之相应的英语语言听说能力进行细致的切分与考察，旨在对商务英语专业听说课程开展基于典型工作任务为导向的课程开发进行探讨，以推动高职商务英语专业的教学改革。

一、基于工作任务和工作过程的课程开发理念

20世纪90年代，德国不来梅大学技术与教育研究所(ITB)的Felix Rauner教授和他的团队在与德国大众汽车公司的合作中，提出了基于工作过程的整体化工作任务分析法(BAG)。它是一种新型的职业教育课程理念和设计方法。该理念一经提出，便得到职业教育界的推广和应用。

典型职业工作任务是一个职业的具体工作领域，又称为职业行动领域，描述的是“一项具体的专门工作，暗示根据一个职业中可以传授的工作关系和典型的工作任务来确定的”[1]。它是工作过程结构完整的综合性任务，反映了该职业典型的工作内容和工作方式。工作过程是工作人员在工作场所利用工作资源完成一项工作任务并获得工作成果的一系列活动，它是对人的职业行动这一复杂系统进行科学分析的工具。工作过程的复杂程度和范围是由工作任务的性质决定的。因而，对任务难度的预设和预估于实际的工作成果起着关键作用；当然，这也直接决定了学生在工作过程中能实际掌握知识的多少。工作过程知识是指经验丰富的技术人员所特有的、与生产过程相关的知识。它不仅包含在工作过程中直接需要的知识(区别于学科系统化的知识)，而且包含在工作过程中自我获得的、特别需要通过经验性学习后，在工作经验与理论反思间的特定关系中产生的能力。由于这种知识多数为隐性的，是生产经验与专业理论知识相结合的产物；因而，对于知识的预设必须根据学生的实际水平和个体差异才能完成。理想的、适度的学习进程安排不仅能够帮助学生在具体的工作中获得一定的提高，而且能够激发他们持久的兴趣和信心，有助于培养工作探索精神。

工作过程知识并非在工作过程中将知识进行简单排序，而是呈高度系统化的课程网络状结构。只有在结构完整的工作过程中，学生才能经历从明确任务、制订计划、实施检查、评价反馈到改进提高这一整体解决专业问题的全过程，获得工作过程知识并掌握操作技能，在实践行动中通过完成学习任务获得专业知识并建构自己的知识体系，同时获得处理信息、整体化思维和系统化思考等关键能力。此外，完成工作任务的方式方法和结果也是开放性的。所以在实际的工作过程中，学习者不仅能够体验到完成实际工作任务的成功感，更主要的是，能够发挥他们在工作中的创造能力。

总之，完成典型工作任务的过程不仅能够较为快速地促进学习者的职业能力发展，而且也最大化地缩小了理论与实践以及模拟工作环境与实际工作环境的差距，实现课程教学与岗位工作任务之间的无缝对接。

二、高职院校商务英语专业听说课程现状

1.学生的英语基础参差不齐

高职院校在录取考生时参照的唯一标准是总分，英语单科分值并无要求。而且，学生来自不同地域，各地区教育对于学生英语基本功的要求不一，普遍呈现出读写能力优于听说能力；再者，学生自身对于商务英语专业以及对英语语言的兴趣也有差异。

2. 学生的商务知识有所欠缺

传统的英语教学观念让学生习惯以为掌握好英语语言基本功就已经足够，大量的时间和精力都花费在普通英语的学习和等级考试上。如此，造成了学生学习商务知识的时间受到挤压，往往是学生的自主学习时间和实践性环节的效率不足。

3.教师缺乏最前沿的外贸商务知识

教师缺乏企业一线的商务实战经验和阶段性企业挂职锻炼的机会，他们无法把握外贸行业发展的趋势和最新动向，固有的知识无法实时更新又造成了传授给学生的知识变得相对陈旧和过时。

4. 教学模式相对落后、教学方法单一

很多院校习惯性地单独开设听力和口语两门课程，希望学生能够得到充分的单项练习机会。授课教师在完成教学任务时，很多都是根据课程名称来制订教学计划，只侧重听或者说单一能力的培养。这样，又造成了听力课堂教学气氛沉闷以及口语课堂中学生比较疲劳的局面。

5. 学生听说课程准备的不足

“听”是语言交流的基础，也是“说”的前提条件。作为语言输入的直接手段，学生往往感觉“听”是英语五项基本技能中最难的一项。这一感觉一方面源于平时的基本练习匮乏，另一方面则因为存在诸如心理、语言背景、地区口音、词汇和记忆等一系列的听力障碍。没有足量的语言输入自然不会完整的语言输出。虽然口语课堂中学生能够以小组为单位踊跃地讨论教师布置的话题，然而，仔细考量他们运用的语句和词汇能够看出语句以简单句为主，词汇运用的重复率较高，而且还存在着较为严重的语法和句法错误等现象。

基于以上这些问题，笔者认为教学应在尊重学生实际能力的基础上，积极地进行行业调研，与相关外贸企业建立稳固的合作关系，厘清传统教学效果与企业岗位能力之间的实际差距，并以圆满地完成企业的工作任务为导向共同开发适合企业用工所需的听说课程，让学生在仿真的甚至全真的工作情境中掌握足够的商务知识，并运用其来夯实听和说的实际应用能力。

三、基于工作任务和工作过程的听说课程开发设计思路

高职商务英语专业主要面向涉外经济贸易公司、三资企业和服务外包企业等，旨在培养能够适应企业实际工作需要，拥有扎实的英语语言基础和实用的商务专业知识，具有社会主义市场经济适应能力和竞争能力，具有创新创业意识、精深专业技能和良好职业素养的高素质应用型技能型人才。这一培养目标中“扎实的英语语言基础和实用的商务专业知识”明确了商务英语专业毕业生的基本素质，也直接决定了教学实践中必须践行“校企合作、学做合一”的职业院校的办学理念。以听说课程为例，在教学过程中，课程开发的思路必须基于外贸流程中的典型工作任务和实际工作过程，以学生的听说能力为本位，进而突出工作过程知识系统化的教学。

1.以“校企合作、工学结合”一体化的课程模式导出典型工作任务

“校企合作、工学结合”不仅仅是传授事实性的知识，“更重要的是让学生在(尽量)真实的职业情境中学习‘如何工作’，专业课程是从具体的工作领域转化而来的用于学习的‘学习领域’”。[2]40因而构建以学习领域为典型代表的理论实践一体化的综合课程，已经成为职业教育课程与教学改革的一项重要内容。

听说课程是商务英语专业的基础课程，主要培养学生在真实的商务情境中与贸易伙伴进行有效交流的能力。具体而言，要求学生掌握商务英语会话的基本词汇和常用结构；熟悉不同场合下商务英语的表达结构和表达方式；熟悉商务会话的特点；通过语境线索理解话语意义；准确推断出话语中暗含的人际、空间、时间、因果和意图关系；运用符合特定场合的得体语言回答或提出各种问题。此外，还必须熟悉英语国家的政治、经济、社会、文化背景知识。总之，商务英语听说课程要求学生最终能够达到以下要求：能够流利运用中英文与外商进行口头交流；能够熟练运用电话接听技巧；能够熟练运用人际沟通技巧进行解释与说明；能够流利运用中英文进行初步的价格协商，等等。通过对职业岗位工作能力和工作过程的具体分析，可以归纳出4项典型工作任务：涉外公关活动、客户开发与联络、商务谈判和客户服务。

2.课程内容和课程资源的共同开发，构建项目工作任务

课程内容的开发，实际上是基于工作任务分析的二次开发。课程内容以一系列行动化学习项目课程内容为载体，再将项目细化分解为若干模块，作为项目课程的学习单元。实践教学中应紧紧围绕项目或模块展开在实践中运用理论知识的能力训练。同时要充分考虑项目和模块的典型性、真实性和覆盖性。商务英语听说是一门实践性较强的课程，课程教学主要围绕着商务礼仪、商务关系的建立、询盘发盘还盘接受、商务洽谈和商务管理等模块展开。课程教学模块之间有特定的先后关系，每个模块都有明确的目标和具体的学习任务，而且每个模块又可以继续分解为若干子模块。根据商务活动这条主线，可以把听说课程的教学内容分解成4大学习情境、10个学习项目和43个学习任务。

具体的学习情境、学习项目和实践任务见表1。

表1 教学内容分解

表1中学习情境、项目分类和任务设置基本上覆盖了商务英语听说课程的全部内容，大致遵循商务活动发生的顺序。当然在实践教学中，教师作为课程开发的主要负责人，一定要恰当地安排学习情境，通过后续的项目不断地联系和巩固已经学习过的内容。情境教学和项目课程作为以实践为核心、以行动导向的课程还需要丰富的课程资源。课程资源是课程教学得以顺利进行的所有材料、手段、器具、设备、场地等的总和。其中包括呈现课程内容的资源、支持课程内容呈现的资源、引导教学过程进行的资源和指导学生操作的资源。当今，听说课程资源异常丰富。项目教学不需要仅仅依赖特定的教材，商务视频会议、电话会议和网络会议等音响资料触手可及；来自企业的真实项目、岗位任务书、项目型案例、往届学生的课业作品、全国国际商务英语考试、全国职场英语考试等都是听说课程的实践教学中较有价值的资源；模拟商务谈判室、仿真教学设备和操作软件也为听说实训环节提供了有力的保障。

总之，无论是课程内容的开发还是课程资源的开发，都必须有整体规划。听说课程教学情境和教学项目的知识体系是网络状的，因而既要考虑内容的完整性，也要考虑层次的完整性。另外，学生的能力发展是循序渐进的。在项目工作中，先呈现项目、指导学生尝试性地完成项目，进而指导他们按经验建构知识、技能和能力结构，最终将理论与实践统一到商务活动的整体项目工作中。

3.学习领域设计，以学生小组活动为中心，突出实践性教学

工学结合一体化课程的培养目标是培养人的综合职业能力和全面发展。英语听说课程旨在培养学生良好的商务语言沟通能力。课程性质决定了教学中必须以学生为中心，进而突出实践性教学环节。以学生为中心的教学方式不仅包括学生独立对学习内容的复习、记忆或系统性加工，而且学生的活动也占据主导地位，教师主要对学习过程进行监督和质量保证。当然，最主要的是创设学生自主学习的环境氛围。商务英语听说教学活动一般安排在模拟商务实训室进行。校企合作规定了教学模块和具体的任务设置必须与外贸工作相关联，而这些工作任务的完成又一定得靠学生的通力合作。所以，教师可以将典型工作任务直接派发给各个活动小组，给予必要的情境讲解和任务说明。实践教学活动中，教师不能过分干预学生的小组自主活动，而应相信学生具备理性、自由甚至自我否定的能力，巧妙地推动和促进学生独立思考，允许学生自主制订计划和安排学习过程。同时，还要适时地更新学生的认识、思维和工作方式，让学生在主动快乐的学习中接受知识，提高能力。听的环节在先，教师除了给出必要的背景知识介绍外，还必须传授一些有效的听力技巧，比如：如何辨别关键信息，如何掌握大意，如何推理复述，怎么记笔记等。播放听力录音过程中，让学生在自我控制和合作式的学习环境中构建解决问题的方案；充分发挥小组合作的功能，小组成员各有分工，相互促进，共同完成对具体商务话题内容的还原以及更深层次的探讨，进而培养学生创新意识和良好的商务英语语言交际能力。

四、突出能力培养，注重课程评价

工学结合一体化课程的质量不仅体现在课程设计和课程实施两个维度，而更多地体现在课程评价这个终端环节。课程评价的主要功能是“判断课程的价值，反馈给课程的设计者、实施者、学习者，进而选择、修订、完善课程”[3]。在不同阶段的教学中，课程评价的重点有所区别。商务英语听说课程在基础阶段的教学中主要侧重于日常语言的理解和运用，突出听说技能的培养；而进入专业阶段后，除了继续巩固语言基础和提升能力培养外，还会有大量的商务知识渗透到实践教学中，因而评价的标准有所增加。专业阶段评价的内容标准不仅在于学生掌握商务理论知识的多少，更主要的是这些知识在典型工作任务中的运用情况。具体而言，就是在办公室接待、商务洽谈和商务过程控制等具体项目任务中的英语交际能力和口头表达能力。

此外，听说课程的实践性特点还决定了听说过程体现着单位时间效率，即：规定时间内对于听力材料中信息量获得的多少，学生又能够在何种程度上运用商务语言针对既有信息做出反应。听说过程的不可重复性使得课程考核在实际操作中比较简便，可以更加清晰地见证学习成果。为了能够对学生的学习表现和实际能力给出较为合理的评价标准，课程采取过程性考核和终结性考核相结合的方式。过程性考核又采取内部监控(具体项目任务的实施过程)和外部评价(自我评价、小组评价、教师评价和企业评价)相结合的方式。

合理的课程评价是以“提高学习效率为目的、为学生终身发展提供服务的发展性评价”[2]130，因而要最大限度地实现学生的自身发展。学生能否真正将所学商务知识和听说能力应用到实际工作中，以及在岗位实习中的具体工作任务是否因为学生的加入而使得商务活动得以顺利进行才是课程评价的终极技术标准。课程评价的目的是为了促进教学效果的改善与提高。由此细化，就是要求将每个模块项目的学习效果与课程目标进行仔细比较，认真分析学生学习的绩效变化，实时监测并记录结果以分析差距的可能性因素，从而确定具体的工作改进方案。

[1] 欧盟Asia-Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组. 职业教育与培训——学习领域课程开发手册[M]. 北京: 高等教育出版社, 2007：11.

[2] 赵志群. 职业教育工学结合一体化课程开发指南[M]. 北京: 清华大学出版社, 2011.

[3] 中国就业培训技术指导中心. 职业课程——职业技能课程的开发理论与实务[M]. 北京: 北京师范大学出版集团,2010：514.