基于个体需求的高职教师培训模式的设计与思考*

● 张培方

高等职业教育是现代职业教育体系的重要一环，是当前加快发展现代职业教育的主体。目前，我国高等职业教育正由规模扩张转向内涵发展。伴随着高职教育教学改革的进程，理论、实践层面的研究也不断深入，由“早期的以高职发展动因、内涵和办学途径等基本问题为焦点的研究，到中期以人才培养模式和学制改革为重点，近期逐步转向以高职特色课程体系建构为焦点的研究”[1]，能否建设一支适应“基于工作过程”的“双师素质”教师队伍成为高职人才培养模式改革成功与否的关键。

一、高等职业教育课程改革对教师提出新要求

根据 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（20l0-2020年）》要求，高等职业教育要站在新的历史起点上，“以服务为宗旨，以就业为导向，推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”[2]。高等职业教育内涵发展的核心问题是“人才培养质量”，重点要解决的是“高等职业教育”如何走出一条明显区别于“普通高等教育”，符合自身办学定位和培养目标，适合经济社会发展需要的“独具特色”的可持续发展之路。这条路只有通过不断深化教育教学改革，推进体制机制创新实现。而高职教育改革，需要有一支适应“基于工作过程”教学要求的“双师素质”教师队伍的有力支撑。

基于工作过程系统化的课程体系构建，从工作的“源头（产生和应用知识和技能的地方）”将知识和技能还原为学生的学习过程，为学生“在工作中学习”和“在学习中工作”创设了“职业人”成长的路径。在这条“路”上走着的学生，成为学习的主人，而教师则是“路标”。这种变化必将引发高职教师队伍建设的“剧烈”震荡。首先，在观念上高职教师将由教育活动的“主体”变为“引导”；其次，教育教学方法将发生巨大变化，从学科体系出发形成的“知识逻辑”和“理论讲授＋实验验证”的教学模式将转变为由工作系统出发按“工作逻辑”，通过“典型工作任务”的完成来实现教育目标。因此，“教学做一体化”、“项目导向”、“任务驱动”等等“工学结合、学做一体”的教学模式和方法成为主要的方法。

二、高职教师的个体需求

随着高职教育教学改革的深入，培训成为教师自身谋求职业发展的内在需要，以解决教师“教什么？”、“怎样教？”这个高职教育亟需破解的“核心”问题。

（一）高职教师专业培训的个体需求

高等职业教育以职业能力为中心，教学内容往往涉及几个学科，强调所学知识的针对性、实用性。高等职业教育的高等性则决定了从事高职教育的教师必须具备较深厚专业学科知识与技能技巧，做教学的引导者而不是灌输者。另外，随着我国经济的迅猛发展，知识的更新速度越来越快，学生学习知识的途径也多种多样，高职教师如果只掌握陈旧单一的学科知识，就不能满足现代职业教育体系建设的发展和地方经济对高职院校毕业生的任职要求，无法胜任其教学指导者和帮助者的角色。特别是专业教师，更应该注重知识的更新和应用，对专业发展新理论、新成果的掌握和运用，科学研究能力的训练与提高。因此，紧跟本专业理论发展的脚步，不断加强专业知识的培训，以便更好地满足当今教学的现实需要，成为高职教师迫切的个体需求。

（二）高职教师技能培训的个体需求

高等职业教育是为学生提供未来职业所需要的专业知识，培养其“工作能力”、“业务素质”、“职业品质”的教育。因此，高职教育的课程体系应当是建立在“工作系统”，而不是“学科系统”上，应以工作逻辑构建基于工作过程导向的课程体系。高职教师只有熟悉和掌握与所教授专业相关的知识与技能技巧，才能在其教学过程中密切结合行业实际，将工作过程中的技术应用转化为可传承的知识和技能，有的放矢地进行教学。因此，“双师素质”教师队伍建设成为张扬高职教育特色、培养学生创新和实践能力、开展课程改革、提高教学质量的关键。2008年，教育部关于印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知 （教高[2008]5号）中对双师素质教师进行了明确的界定，强调了双师素质教师的专业技能要求。深入行业企业，密切关注产业结构调整优化过程中相关专业的发展，并将知识和技能的学习融入到真实的工作环境之中进行与本专业相关的技能技巧的培训，在专业技能提升上有所突破，成为高职教师迫切的个体需求。

（三）高职教师的教学能力培训个体需求

从事高等职业教育的教师不仅要具有扎实的理论知识和较强的实践能力，成为名副其实的“双师”，而且在当前还要对高职有科学全面的认识，要热爱高职教育事业，不断探索高职教育教学规律，掌握其教育教学方法，提高教师的教育教学能力，特别是实践教学和课程设计开发能力成为深化高职教育课程改革的关键。目前的高职教师队伍，由于人才培养和专业变化的需要，来源既有非师范类的应届毕业生，也有为改变学校教师结构聘用的行业、企业专家、技师，这些教师教育学、心理学知识较为有限，虽有较坚实的专业知识与技能技巧，但缺乏教学技能的培养和训练，对高职教育的办学理念认识不到位，课程设计开发能力不足，很难取得预期的教学效果。因此，在入职前后进行教育学、心理学知识与教学能力的培训培养，提升职业道德修养与政治思想素质，在任职期间持续进行教育观念更新、课程改革方法培训，顺应高职教育改革趋势掌握相关教学技能和技巧，成为高职教师迫切的个体需求。

三、高职教师培训现状

毫无疑问，基于工作过程系统化的课程体系的实施，关键在于有一支与之相适应的“双师素质”高职教师队伍，而这支队伍不是自然存在的，必须通过培养和建设来“打造”。

我国的高职院校师资和国外先进国家相比，有很大的差距[3]。专任教师中大部分来自普通高等学校毕业生，缺乏社会岗位工作的锻炼，使他们专业理论有余而岗位技能有限，多是纸上谈兵，工作以后企业锻炼的机会也很少，真正符合双师条件的教师凤毛麟角，高职院校里这样的教师不可能培养出高素质的技术技能型人才。从行业企业聘请的专业教师，具有丰富的实践技能和经验，但缺乏有关的教育理论，缺乏教学实践，缺乏教学基本功，与学生交流较少，教学效果也不理想。

2012年11月，研究组就我省高职教育“双师型”教师能力的现状进行了调查，采用问卷调查、访谈和座谈等三种形式搜集了实证资料。调查涉及5所高职院校，分别是济南工程职业技术学院、济南职业学院、山东电子职业技术学院、山东旅游职业学院和济南护理职业学院，这五所高职院校专业涵盖面广，办学规模和水平在山东有一定的代表性。问卷调查教师115名，访谈对象是高职院校教学、人事管理人员16名（直接或电话访谈）。另外，按照统一的访谈提纲，在任课教师和辅导员的协助下，分批次对3个年级的高职学生（289名）进行了座谈。

通过调研数据和同高职院校教学、人事管理人员、教师访谈的信息分析，我们对当前我省高职院校教师培训的现状作如下评价：

（一）培训渠道相对贫乏

2011年，山东省教育厅、山东省财政厅联合实施了高等职业学校教师素质提高计划项目，计划2011-2015年，组织31000余名高等职业学校专业骨干教师参加培训，完善适应教师专业化要求的培养培训体系，形成国家、省级、学校三级高等职业教育教师素质提高系统。各高职院校也立足于本院校、教师和专业，探索构建多样化的培训模式和培训体系。

通过调查结果可以看出，实践锻炼和相关培训是当前高职教师培养的主要模式。实际中高职教师专业能力和教学能力提升主要是通过国家、省、校三级培训实现，技能提升主要通过岗位实践、产学研结合，培训机会很少，显示高职教师培训渠道的贫乏性与单一性。这里的“贫乏”：一是指培训目标比较盲目，针对个体需求的培训不多，能够找准地方经济发展、高职教学和个体需要三者契合点的培训模式少之又少；二是渠道不宽，无论是专职教师还是兼职教师，引进和培养的模式比较单一，尚未形成与各行各业互为支撑的多元结构。

（二）技能培训的机会相对较少且质量不高

调查数据显示，以上高职院校教师获得实践技能培训机会的主要途径统计如下：

表1 高职教师实践技能培养的主要途径

可见，三分之一以上的教师都是自己通过私人关系[4]联系的，而所在单位定期统一安排的力度还不够。由此造成相当部分的教师游离在实践技能培训的机会之外。

在对115份有效问卷整理中，对“参加‘双师型’培训班的收益”的问题回答是：8.70%选择实际技能收益不大，26.09%选择形式上拿个双师结业证书，21.74%选择收益较小；从调查来看，过半老师对培训质量不满意，这种情况在其他地方也普遍存在。座谈中大多数的教师认为：举办培训班的初衷很好，但培训形式单一，教学安排衔接不够紧密，培训网络中企业参与度低，理论知识提高的收益度大[5]，而对实践技能的提升有限。希望以后举办的培训能在生产、管理、服务第一线，也就是企业现场或模拟工厂进行，真正能由高技能的企业教师现场指导。

（三）培训方式相对单一

5所高职院校教师参加的主要培训方式见下图：

图1 高职教师参加培训的方式

在对目前还不是“双师型”教师的调查中，他们还没有成为“双师型”教师的主要原因如表2所示。

表2 没有成为“双师型”教师的主要原因

可见，除培训机会少之外，另一影响高职教师素质提高的重要原因是“没有适合自己的培训方式”。

（四）兼职教师教学能力不足

聘用兼职教师是高职院校解决“双师素质”教师数量不足的一项重要举措。兼职教师和教师兼职对密切高职教育与企业的关系、促进校企合作是十分有利的，但同时也存在着不容忽视的问题。调查结果显示，目前兼职教师聘任的最突出问题之一就是兼职教师具有丰富的实践技能和经验，但缺乏有关的教育理论，缺乏教学实践，缺乏教学基本功，“有技术但不容易教会学生”一项的被选率达66.09%。

四、高职教师培训模式的设计与思考

建设一支理论基础扎实、又有较强技术应用能力的“双师素质”教师队伍，是提高高职教学质量，形成高职办学特色，实现高职培养目标的关键所在。基于高职教师个体需求与现况之间的差距，可以探索创建灵活多样的培训模式，适应各类教师的不同需求。

（一）基于高职教师专业知识提升个体需求的培训模式选择

在国家、省、校三级教师培训体系框架下，对不同层次的教师制定不同的培训规划，在满足教师的共同需要的同时，满足不同层次教师个体发展的需求。

专业带头人的专业水平、教学和研究能力较高，比较适合的培训形式为高级研讨班、学术会议、国内外访问交流、到企业进行技术服务等，这些活动能提高其学术水平，及时了解和掌握专业领域新理论、新动态和前沿技术、关键技能，优化知识结构，以引导和带领专业建设与发展。

专业骨干教师与专业带头人相比在专业知识的深度和广度方面，有较大的培训提高空间，可以选派他们参加国家、省级培训，掌握职业教育理论和课程开发与建设的方法，也可以通过到同类院校、科研院所和培训中心进修交流，带项目或课程到国内相关研究机构、企业进行培训或实践锻炼，提高其学术水平、校企合作、科研开发和技术服务能力。

青年教师从教时间不长，他们思维活跃，工作努力，教学热情高，但专业知识不足，课程设计能力有限，对以“更新专业知识、优化知识结构、提高课程开发能力”为内容的培训需求较大，可以采用内培与外培相结合的方法，充分挖掘校内教师资源，开展校本培训，并尽可能多地给他们创造校内实践机会，如多搜取专业技术信息、参加本门课程实验室建设、积极参加用于生产的设计及试验等，以提高他们的专业水平。

（二）基于高职教师技能提升个体需求的培训模式选择

技能提升离不开企业实践锻炼，因此，必须建立校企合作联合培养教师的机制，实施 “校企双元”培训。

除选送中青年骨干教师参加省级以上专业技能培训外，一是在紧密型合作企业建立长期稳定的教师培训基地，定期选派中青年教师轮流到生产、建设、管理、服务第一线顶岗锻炼和专业实践，提高教师的“实践能力”，同时使教师实现知识更新，提高推广和应用新技术的能力，促使教师能始终站在同行业、本专业发展的新理论、新成果前沿，关注产业结构调整优化过程中产业和行业发展的动态，将最新的知识和技能融入到真实的工作环境之中传授给学生。

二是安排专业教师承担实践教学任务，参与专业实验室建设，指导课程和毕业设计，引进国外先进的培训理念试行“临床案例”式培训，提高教师的专业技能、技术开发和科研能力。建设过程中贯彻以老带新的组合方式，培养教师的实践能力和组织能力。

（三）基于高职教师教学能力提升个体需求的培训模式选择

根据高职教师的来源，分类选择不同的培训模式。

一是对在职教师持续开展校本培训。①师德和教育教学观培训：加强教育教学理论的学习，深入领会高职教育课程改革实质，把握“基于工作过程”的教学改革和课程标准的精髓，树立新型教育观、教学观、人才观；②教学基本功培训：随着社会的发展，在传统的粉笔字、普通话等内容的基础上，侧重于现代教学手段运用、信息技术和精品课网站制作的培训；③教育科研培训：结合本校的办学目标、办学特色、科研方向和具体课题，培养科研能力；在教师间开展观摩课、专题讲座和研讨活动，让教师在做中学、在学中做，不断提高理论水平、教学水平和实践水平。

二是对入职前后的新进教师、兼职教师开展教学能力培训。针对专业实际、专业特点进行现代心理学、教育学、高等教育理论、教学常规培训，掌握教学规律、教学设计、教学方法和评价方式的基本理论，理解教师职业道德规范的内涵，提高教育教学技能和技巧；通过兼职教师与专业教师合作，共同进行教学研究、课程开发、教材建设、实训基地建设等，提高兼职教师的职业教育水平，达到专兼职教师素质能力的双提升。

[1]中共中央，国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）[Z].2010.

[2]教育部.关于印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知（教高[2008]5号）[Z].2008.

[3]陈久青，高桂林.高校教师培训个体需求探析[J].高等教育研究，2003，（4）.

[4]任聪敏.近二十年高等职业教育研究综述［J］.中国职业技术教育，2008，（8）.

[5]葛仲夏.安徽省高等职业教育双师型教师培养的对策研究［D］.合肥工业大学，2008.