“6+2”外语学习环境的系统构建及实践研究

2013-12-03卢丽虹

当代外语研究 2013年7期

卢丽虹

(广东水利电力职业技术学院,广州,510635)

1. 引言

语言学习的过程是一个由输入→内化→输出→反馈构成的链,在这个过程中,学习环境起着重要的作用(李宇明1994)。对外语学习来说其亦起着成败攸关的作用。学习环境设计的研究兴起源于上个世纪80年代末90年代初美国教学设计领域发生的一次重大转型。当今,学习环境设计是一种正在兴起和发展的教学隐喻,正作为一股势不可挡的力量成为当今教学设计领域的主流(钟志贤2005)。

综合国内外学者对学习环境的理解(Barbara 2009;Thomas & Saye 2000;Jonassen & Roheer-Murphy 1999;Wilson 1995;何克抗2002;陈琦、张建伟2003;祝智庭、钟志贤2003),可归纳出他们对学习环境的共性认识:(1)学习环境是各种支持性力量的结合,是一种学习空间;(2)学习环境的要素主要由技术资源、工具和人组成;(3)学习环境是为促进学习者发展,特别是高阶能力发展而创设的学习空间;(4)学习环境所支持的是以学生为中心的学习方式。钟志贤(2005)认为,学习环境概念蕴含着丰富的隐喻:(1)学习环境是对某种学习行为的“给养”(affordance);(2)它的核心理论基础是建构主义和情境认知理论;(3)它所蕴含的知识观是意义建构的;(4)它要求积极应用信息技术,支持学习者高阶能力的发展。可见,学习环境是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合。

环境对外语学习的重要性不言而喻。母语的语言环境是自然的、人生下来就有的客观世界;而外语学习环境则需要用心去开发和创造。良好的语言学习环境可以激发学习外语的积极性。

2. 研究综述

对学习环境的研究,国外的代表人物有Wilson(1995)、Jonassen和Roheer-Murphy(1999)、Perkins(1991)、Hannafin(1997)、Oliver(2001)等人。他们从学习环境的定义、类型、构成要素、理论基础等角度进行了深入研究。最值得一提的是Jonassen等(1999),他们提出了一个设计建构主义学习环境的CLEs(Constructivist Learning Environments)模型。Jonassen等强调,在设计建构主义学习环境时主要是对问题、情景、资源、认知工具等方面的设计。Jonassen等的研究促进了教学设计领域开始走向学习环境的设计。

国内较早开始学习环境研究的学者有朱晓鸽(1996),而近期对学习环境的研究多集中在宏观研究(钟志贤2005)、要素分析研究(钟志贤、刘春燕2006;钟志贤、张琦2005)和设计原则的探讨(杨开城2000)上。国内关于外语学习环境设计研究的文献则较少。以中文期刊全文数据库(CNKI)收录论文为例,输入“外语学习环境”,搜得2000年至2012年收录的论文仅148篇。其中较多研究集中在网络环境下的外语学习模式研究(章国英、胡继岳2003;张华2003;李新民2006)上,多数研究又具体到了听、说、读、写等语言技能的学习。此外,还有网络英语学习环境设计原则研究(王振芳2003;孙红2004)、网络英语学习策略与学习效果研究(朱晔2005)等,对外语学习环境构建的研究寥寥无几。

从研究成果看,我国对于学习环境的研究也产生了一些有代表性的研究成果。但他们的不足之处主要是缺乏与实践相结合的探索,对实践的指导和操作性较弱。大多数关于外语学习环境的研究是以从理论和经验出发,提出了一些原则和构想以及对发展趋势的展望等。总体来说,对外语学习环境的理论基础研究及构建研究不够深入,结合具体实践来设计外语学习环境则更为欠缺。以此出发,本文力图分析和研究外语英语学习环境的理论基础及系统构建,并根据个人理解及教学实践,结合具体课程进行外语学习环境的设计。

3. 外语学习环境构建的理论基础

3.1 建构主义理论

3.1.1 建构主义的内涵

瑞士著名心理学家皮亚杰(Piaget)和苏联早期著名心理学家维果茨基(Vygotsky)是建构主义理论的两位奠基者。大多数建构主义者对学习有如下共同理解:(1)学习者建构自己的理解;(2)新的学习依靠现有的理解;(3)社会性的互动可促进学习;(4)意义学习发生于真实的学习任务中。建构主义认为学习的本质是建构、协商、参与,学习是在共同体中通过协商进行知识的建构。建构主义理论的核心是知识的建构,建构主义充分强调了学习的主动建构性、社会互动性及情境性(Jonassen 1999;高文2003;高文等2008)。

Jonassen(1999)对建构主义学习环境做出如下描述:(1)知识通过经验建构而来;(2)学习产生于个人对知识的阐释,是学习者在经验基础上主动建构对意义理解的过程;(3)学习者通过对某一物体施以动作,建构关于该物体的意义;(4)社会协商是学习的重要中介;(5)社会文化因素影响着学习的过程。建构主义关注学习者的主体经验,倡导学习者对环境享有控制权和自主权,对学习者提供支撑,设计开放式问题,强调情境脉络的重要性、社会性因素对学习的重要作用等。

3.1.2 建构主义与外语学习环境设计

建构主义应用于对外语学习环境设计的启示是很丰富的:(1)优化外语学习环境促进知识的建构。外语学习环境的创设关注的不再是教师应该以什么方式最有效地传递语言信息,而是如何优化外语学习环境中蕴含的丰富语言资源,以便为学习者提供丰富的语言给养;(2)组建学习者共同体,促进语言习得及知识的社会协商;学习的产生是通过全方位地参与有组织的社会交往、社会实践的过程来完成的。因此,通过组建学习共同体,强化语言学习过程中的社会功能及信息交流功能,促进语言的习得及体现交互的重要性(卢丽虹2011);(3)鼓励社会参与,进行意义与身份的双重构建。建构主义强调社会性因素对学习的重要作用,构建实习场和实践共同体,允许学习者在意义的协商和问题的合作探究中获得语言规则,生成共同体自身的规范。

3.2 情景认知理论

3.2.1 情景认知理论的内涵

杜威早在20世纪初就提出“思维起于直接经验的情境”,“教育即经验的不断改造与改组”等重视学习情境性的教育思想。但情境认知理论是20世纪80年代末学习理论从获得隐喻向参与隐喻转向而形成的。参与隐喻的学习观认为,知识从根本上是处于实践之中的(李翠白2006)。有关情景认知理论的研究是多视觉的,其中包括以Lave和Wenger(1991)为代表的人类学视觉、以Brown等(1989)为代表的心理学的视觉。尽管各观点在研究的侧重点以及所提出的解决问题的方案上存在差异,但都强调认知与学习的交互特性和实践的重要性。

综合而言(Jonassen 1999;Herrington & Oliver 2000;Lave & Wenger 1991),情景认知理论的主要内涵概述如下:(1)情景是一切认知活动的基础,强调活动或情景的真实性;(2)知识是一种社会建构,并表现在与共同体的互动中;(3)强调认知工具和资源运用的社会性建构;(4)强调认知与学习的交互特性;(5)强调实践的重要性;(6)教师的主要角色是帮促者;(7)要求学习者在学习过程中清晰地表达和反思;(8)强调评价的真实性。

3.2.2 情景认知理论与外语学习环境设计

情景认知理论对外语学习环境设计的启示是很丰富的:(1)语言知识大部分是默会的,是镶嵌在情景中的,因此需创设真实的情景;(2)好的学习是来自于给学习者更好的机会去建构与生成,因此需提供真实的活动;(3)语言知识不是通过教学的传授得到的,而是学习者在与情景互动中自行建构的,是个体与外部环境交互作用的结果,因此需支持协作性的知识建构;(4)公开性的演示与演讲,借助表达令知识清晰化,促进语言学习;(5)促进学习者对已形成的观点进行反思;(6)教师在关键的时候提供指导和支架;(7)对任务或活动进行真实性评价。

通过分析建构主义理论、情景认知理论,我们可发现两者的共同之处:(1)这些理论都属于社会-文化研究观,强调了学习“个体的思维与他人、环境或真实情景互动”的本质属性;(2)强调学习者高阶能力在社会活动实践中的发展,秉承“以学习者为中心”的教学理念;(3)秉承“做中学”的理念;强调学习者积极参与或体验各种学习“活动”;(4)强调知识的社会建构性,“学习是实践当中的意义协商”。

4. “6+2”外语学习环境系统构建

国际上各学者对学习环境的构建存在多种观点。Oliver和Hannifin(1999)认为学习环境由四要素构成:工具、情景、资源和支架。Perkins(1991)认为学习环境由五要素构成:建构工具、信息库、符号簿、情景、管理者。Jonassen和Roheer-Murphy(1999)认为学习环境由六要素构成:问题、认知工具、信息资源、案例、学习共同体、社会性支持。

这三种学习环境构建观虽各有不同侧重点,但也有共性。各种构建观均强调了以下五个共同要素:情景、资源、工具、支架和学习共同体,说明这五个要素是比较稳定的学习环境要素。因各学者对上述五个要素的界定较为模糊,为了明确概念,便于下文展开,笔者综合各学者的理解,将其定义如下:(1)情境。情境是为了在特定的环境下促进学习者学习而设计的引导场景,它应最大限度地满足所要学习的知识和技能在实际中运用的方式;(2)资源。资源是支持学习的原材料,它既可以是静态不变的(如书本、光盘、磁带等),也可以是动态更新的(如网络资源);(3)工具。工具用来使用和操纵资源,为学习者的学习活动提供各种手段和方法。(4)支架。它提供了一个临时的架构,用以支持学习者掌握他们离开了支架还暂时达不到的能力水准;(5)学习共同体。它是学习环境中人的因素,他们组成一起共同完成一个学习任务。

外语教学涉及语言理论和语言应用理论,涉及语言与社会、文化、思维的关系,涉及人的认知和情感方面内容,涉及如何评价外语的教与学,涉及国家教育政策及语言政策等等。因此,外语教学必须建立系统观念,外语学习环境必须以系统观去审视。而环境是与系统发生相互联系和相互作用的外部条件的综合。其中包括比本系统更高层次系列的大系统,也包括系统周围的相关事物。系统存在于一定的环境之中,通过环境的物质、能力和信息的交换,系统得以维持自身的生成(曾葡初2005)。语言习得过程是一个语言学习的认知、心理和社会互动过程.(Pica 1994;Gass 2003)。根据外语教学理论、学习环境的定义和学习环境的构建观,本文认为外语学习环境的系统构建包括情景、资源、工具、支架、学习共同体和评价六大要素及教师和学习者两大主体。在这个系统中,学习者和教师与这六大要素具有密切的联系,如图1所示。

图1外语学习环境的系统观

系统可以分为封闭系统和开放系统。前者是指凡是与周围环境只进行能量交换而不发生物质交换的系统;后者则指能与周围环境进行能量、物质、信息交换的系统(曾葡初2005)。外语学习属于开放系统,外语的教与学和社会保持着密切的联系,社会发展推动外语教与学的进步。外语学习的目的是提高人的综合素质,学好外语是为了实现国与国之间的交流和合作。外语教学是融合力最强、综合性最突出的学科,并且它与其他学科相互关联、相互融合、协调发展,因而开放的外语学习得到越来越全面的系统发展。这些表现在:

首先,外语学习环境主要由工具、情景、资源和支架、学习共同体和评价六大要素构成,教师和学习者与六大要素相互融合、相互促进、协调发展,形成合力。外语教师应积极地对外语教学系统的运行规律进行考察、分析和研究,发挥主动性和能动性,并对此有所作为,使开放的外语学习环境得到越来越全面的系统发展。

其次,教师和学习者与各种外语学习环境要素之间的关系是互动关系,互动是学习环境诸要素产生效力、学习共同体得以维系和发展、师生关系和学习发展的灵魂。语言发展和语言使用的模式既非天生语言学习机制(LAD)所得,亦非语言输入激活所致,而是在语言行为的主体和主体所处的环境相互作用中突现出来的(Larsen-Freeman & Cameron 2007)。在各种互动活动中,学习者通过对话和交流获取知识是习得语言、提高学生学习能力和认知发展的关键条件。

第三,在情景要素方面,强调有意义的、真实的学习活动的重要性,主张以问题、项目的方式呈现学习内容,要求学习者自己建构学习目标、定义问题,认为这些活动能够帮助学习者建构对学习内容的深刻理解,促进语言发展,并形成解决问题所需的必要技能。在工具、资源和评价方面,强调使用丰富的网络资源、信息技术工具和真实性的评价,提供大量资源支持学习者从不同视角进行反馈检查;给予学生表现所获得知识,并提供修正的机会。评价应使学生认识到付出时间与精力以及与他人进行合作的重要性。在学习共同体方面,倡导合作和协商,强调交流协作、人际互动的重要性,并提供合作的机会。学生通过课堂交流学习与人交往、走向社会,在对话中实现语言、交际、情感和智力全面发展。

5. “6+2”外语学习环境的特点

“6+2”外语学习环境是一个统一、有机、能动的生态系统。它具有开放性、整体性、适应性和平衡性等特点。开放性是指学习资源及学习环境的开放。Richardson(2002)指出,一个学习环境就是一个由学习资源和学习活动组成的学习生态系统,资源和活动的多样性是学习环境生态系统的基本特征。为了保证学习环境的生态性,应该为学生提供多样的学习内容和学习活动,以便给学生更多的选择权利。可见,构建外语学习环境的关键是设计多样化的学习资源和学习活动,使之适合学生的多种需要。外语学习要延伸到社会,要把学生置于开放的环境之中,注重教和学与社会的互动。

整体性是指外语学习环境被视为一个完整的生态系统。生态首先意味着系统是有生命的,而生命的首要特征就是自组织。生态性的学习就是一个自组织的活动系统,它能够付出更多的自我意识来组织自己以促进学生的学习,能够对学习的过程做出更多的反思和关注(郑葳、王大为2006)。此外,整体性还意味着外语学习环境是由多种要素构成,如人的要素,包括教师和学习者;物的要素,包括各种工具、活动、支架、情景和资源等。这些要素相互作用,相互促进,形成了一个完整的实体。这就意味着要产生良好的学习效果,所有要素需积极参与。

适应性是指外语学习环境各要素相互作用、相互影响、相互适应、相互调适,在交互过程中师生的知识结构由以前各自分散的状态到按照一定规律组织起来,出现新的知识,学生的知识结构和认识能力发生相应的变化(徐陶、彭文波2002)。一个设计良好的外语学习环境,应能够做出富有弹性的、灵活的变化以适应处于不同发展期的学习者的特点及需求,即这样的外语学习环境应该是一种适应性而非选择性的模式。

平衡性是指外语学习环境各要素之间在特定的空间内通过物质运动和信息传递,相互作用、相互依存而构成的一个具有生态学意义的功能单位。如其中一个要素被破坏,将会导致外语学习环境生态的失衡。外语学习环境平衡就是外语学习环境结构各要素在运行过程中自我调节、保持对称、平衡与稳定的动态过程。平衡性取向所关注的焦点是:输入与输出的平衡,学得与习得的结合,“活”与“动”的融合,内容与形式的统一(黄远振、陈维振2007)。

6. 基于“6+2”外语学习环境的构建实例

2010年国家精品课程“企业文秘英语”以建构主义理论和情境认知理论为指导,以企业文秘岗位所需的英语专项实务技能为核心,参照人力资源与社会保障部涉外文秘职业资格标准,结合企业调研的结果、设计了10个单元教学内容,每个单元对应一个典型的文秘工作任务。每个任务均包含了情景、资源、工具、支架、学习共同体和评价六大要素,关涉教师和学习者两大主体。课程利用教师和学习者与六大要素的相互维系,不断互动,促进学习者语言技能的发展。

6.1 情景与资源

“企业文秘英语”为国家精品课程(课程网址:http:∥jpkc.gdsdxy.cn/qywmyy),它通过成立虚拟公司——爱美丽服装有限公司作为课程的背景。该课程模拟该公司文秘人员Jane这一角色,根据Jane在公司所经历的由简入难的工作过程,设计了10个情境,即10个单元,所有的情境和资源均围绕公司文秘人员Jane的工作内容及过程进行设计和开展。教师设置情景,以案例形式展示,引导学生进行思考和讨论,使学生对企业文秘岗位的具体工作任务有感性的认识。“企业文秘英语”国家精品课程通过虚拟公司为学生提供学习及使用语言的情景及场所,有助于学生将知识迁移到真实情境中。

6.2 工具、支架与学习共同体

学习者在虚拟公司这个学习共同体中完成各项学习及工作任务,在这过程中,教师明确任务或活动可用的工具及活动中使用的规则,并提供学习者完成任务所需的帮助(支架),学习者在教师引导下总结关于本情境的知识(What)和技能(How),通过完成任务提升语言技能与文秘专业技能,并引起将所学知识用于实践的迫切愿望。虚拟公司提供给学生的问题虽然是真实的,但从其作为社会中正在进行的活动的有机组成部分这个意义上讲,这些问题又是不真实的。在实习场中,教学被看作是为以后的活动做准备,而不是被作为自身有意义的活动。形成共同体的关键是联向社会——要通过共同体的参与和共同体成员的角色,给学生一个社会中的合法地位(乔纳斯2002)。“企业文秘英语”通过与企业的紧密合作,使学生尽早进人工作者角色,与社会进行互动。实践不仅是作业而是有意义的行动,从某种文化系统上讲,是相互间有意义关系的行动,从而有效地激发了学生学习外语的动力及兴趣。

6.3 评价

“企业文秘英语”课程通过与多家企业的合作构成了实践共同体,使学习者的学习联向社会。该课程的评价环节融入了行业、企业元素,评价过程邀请企业人员参与,体现了评价的真实性。教师和企业人员对学生的项目工作过程及结果进行评价,并引导学生进行反思总结,将其在项目实施过程中获取的经验升华,从而最终实现自身能力的拓展和提升。这一过程很好地锻炼学生学习、总结的能力,为学生的可持续发展奠定基础。

6.4 教师与学习者

教师是“企业文秘英语”课程中各种学习活动的实施主体,对学习者的不同需求做出灵活的调整。在课程实施中,教师主要是帮促者,为学习者提供过程和策略的支持。学习者积极参与或体验各种学习“活动”,学习者的学习是情境化的、协作的、建构的。教师和学习者与六大要素之间具有互动反推作用。教师的教学影响学习者的学习,学习者的语言学习对教师也具有反推作用。几年来,“企业文秘英语”课程团队致力于构建具有开放性、整体性、适应性和平衡性的外语学习环境,课程教学效果显著。近几年,先后共有多名同学获得全国高职高专实用英语口语大赛、写作大赛广东赛区决赛特等奖、一等奖及三等奖。该课程也被评为国家精品课程。

7. 结语

本文以外语学习环境为切入点,从外语学习环境的理论基础、系统构建、特点及构建实例等四个方面,论述了外语学习环境设计相关问题。外语学习环境研究的目的是提高外语教学质量,促进学习者发展。本文仅做抛砖引玉的尝试性探讨,笔者认为外语界有必要进一步深入对外语学习环境的研究,以更好地为我国外语教学服务。

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