广州市技工院校教师教育幸福感调查研究

杨锦锋

（广州市机电技师学院 广东 广州510435）

幸福是一个古老的话题，也是人类永恒的话题。 幸福感是反映社会个体生活质量的一个重要的心理学参数。自20 世纪末积极心理学受到重视，幸福感也成为积极心理学一个活跃的研究课题，如何促进个体获取积极的生存状态和实现幸福受到广泛的关注。

关于“幸福感”，国内的学者大多数采用美国学者Diener 的主观幸福感的概念。 主观幸福感是建立在快乐主义哲学基础上，是指“个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。 ”①教育幸福感也是建立在主观幸福感的概念之上，但教师教育幸福更多关注教育工作活动，指的是教师在“教育工作中，可以实现自己的职业理想， 最大限度的发挥自己的职业潜力的状态，是在教育中体现健康人格，寻求自我实现，以及由此所感受到的积极的情感体验。②

关于教师主观幸福感研究较多，但针对技工院校教师的教育幸福感的研究不是很多。 广东省的技工教育一直走在全国前列， 技工院校教师的生存状态、职业体验如何？ 本文旨在了解广州市技工院校教师的教育幸福感现状，为提升技工院校教师教育幸福感水平提供依据。

调查对象与研究方法

（一）调查对象

本研究对广州市内的省属和市属的5 所技师学院的部分教师进行调查。 调查采用整体分层随机抽样的方法，共得到有效问卷52 份，回收率96.2%。 在52份问卷中，男教师占34%，女教师占66%；平均教龄9.89 年；大专学历1 人，本科学历40 人，硕士及以上11 人；在编教师33 人，长期聘用教师16 人，临时聘用教师3 人。

（二）研究方法

本研究采用的是问卷调查法，问卷采用张陆编制的《教育幸福量表》③，该量表经过严格的项目分析和信效度检验，具有较好的信效度。 该问卷由三个部分构成：第一部分是人口统计学变量，如性别、教龄、学历、所教学科等；第二部分职业倦怠，共有三个维度，包括热情枯竭、精力枯竭和职业成就感丧失，共18 个项目；第三部分是教师教育幸福，共有7 个维度，分别是教师认同感、人际和谐度、教学控制感、个人成长性、工作自主性、教育价值感和积极情感，共28 个项目；本量表采用的是李克特LIKERT 五分量表，选项从1（完全不符合）到5（完全符合）。 全部数据采用SPSS 20.0 进行统计分析。

调查结果

（一） 教师教育幸福的基本现状

为了考察技工院校教师在各维度上得分的状况，采用单样本T 检验，将各维度的项目均分与中点分数3 进行比较（见表1）。 教师在教育幸福各维度上的项目均分介于3.12～4.56 之间， 教师教育幸福各维度项目均分均显著高于中点分数3。

表1 教师教育幸福各维度项目平均得分表

教师教育幸福总分由七个维度项目相加而获得，每个维度最高分为5（完全符合)，最低分为1（完全不符合)，因此，教师教育幸福总分最高可能分为35，最低可能分为5，中点为21。 在本调查中，总体而言，教师教育幸福得分高于中点，教师教育幸福感处于一般水平，其分数介于“说不清”和“比较符合”之间，但未达到“比较幸福”水平。

（二）职业倦怠总体情况

职业倦怠和职业幸福感是一个相反的概念。 通过对职业倦怠总分和教育幸福总分进行相关分析（见表2）， 职业倦怠和教育幸福相关系数为-0.320，p<0.05，二者存在显著的负相关。

表2 职业倦怠和教育幸福相关性结果表

考察教师在职业倦怠各维度上得分的状况，首先将正反向分进行转换，分数越高，说明职业倦怠程度越高。 然后，通过单样本T 检验，将各维度的项目均分与中点分数3 进行比较。 教师在职业倦怠各维度上的项目均分介于2.4～3.19 之间（见表3），教师在热情枯竭和职业成就感丧失均分显著低于中点分数3。 但精力枯竭略高于平均分。

表3 教师在职业倦怠各维度上的项目平均得分表

职业倦怠总分由三个维度项目得分相加而得，每个维度最高分为5（完全符合)，最低分为1（完全不符合)，因此，职业倦怠总分最高可能分为15，最低可能分为3，中点为9。 在本调查中，总体而言，教师职业倦怠得分低于中点，教师职业倦怠程度较低，其分数介于“说不清”和“比较不符合”之间。

（三）教师教育幸福感的性别差异

将性别与职业幸福感与职业倦怠的各维度进行方差分析（见表4），可以看出，所有p 值均大于0.05，未达到显著性水平。 说明男女教师在职业幸福感体验和职业倦怠体验方面不存在明显的差异。

（四）教龄与教师教育幸福感分析

为探讨教龄和教师教育幸福感之间的关系，我们将教龄和幸福感总分和职业倦怠总分进行相关分析。结果发现， 教龄和职业倦怠存在显著的正相关 （r=0.436，p<0.01），即教龄越长，职业倦怠程度越严重。 教龄和教师整体幸福感存负相关（p<0.05），即教龄越长，幸福感体验越低，职业倦怠越严重。 该结果与利用该问卷对中小学教师调查结果完全相反。2007 年有学者调查中小学的教师幸福感现状得出“教龄与教育幸福表现出了显著的正相关，教龄越长，教师的教育幸福就越多”。④中小学和技工院校的教师生存状态存在很大的差异，但都认为教龄影响着教育幸福感体验。

表4 单因素方差分析表

（五）不同院校的教师教育幸福感差异分析

通过将院校教师教育幸福感和职业倦怠的各个维度进行单因素方差分析，结果显示，所有P 值均大于0.05，未达到显著性水平。 但是，通过院校与幸福感总分和职业倦怠总分进行方差分析，结果显示，不同学校与教师职业倦怠之间存在非常显著的相关 （p<0.01），但与教育幸福感不相关（见表5）。

表5 单因素方差分析表

（六）教育幸福感的学历差异

为探索不同学历层次的教师在教育幸福感体验是否存在差异，我们将学历与职业倦怠总分和教育幸福感总分进行方差分析，结果见表6。 可以看出，学历和职业倦怠存在显著正相关（p<0.05），但与教育幸福感体验没有相关。 说明了学历层次越高，职业倦怠程度越严重，幸福感体验越少。

表6 单因素方差分析表

（七）不同科目和不同身份教师教育幸福感差异分析

科目设置有两项：一项是公共基础科，一项为专业科， 即教公共课的教师和专业课的教师在教育幸福感体验上是否存在差别。另外，在教师身份上设置了三项：在编、长期聘用教师及临时聘用教师。 通过T 检验和方差分析， 公共基础系教师和专业课教师在幸福感体验上没有明显的差异（p>0.05），不同身份的教师在职业倦怠和教育幸福感体验上也无差异（p>0.05)。

结论与建议

（一）结论

在对广州市技工院校的教师进行调查的基础上得出如下结论：

广州市技工院校教师教育幸福感现状 技工院校教师在教育工作中的幸福感现状是衡量技工院校教师群体职业生活质量的重要指标， 它直接影响着教育质量。 从上文分析可以看出，广州市技工院校教师教育幸福感处于一般水平，还较乐观。 教师职业倦怠程度较低，其分数介于“说不清”和“比较不符合”之间。 但精力枯竭维度略高于平均分，显示技工院校教师承受着更多的工作负荷和工作压力。 另外，通过分析数据， 得出教育幸福感和职业倦怠存在显著的负相关。

人口学变量与教师教育幸福感的关系 在本次调查中，人口学变量包含性别、教龄、所教学科、学历、所在学校、教师身份。 通过分析得出以下结论：（1）通过数据分析发现，男女教师在职业幸福感体验和职业倦怠方面不存在明显的差异。 （2）公共基础系教师和专业课教师在幸福感体验上没有明显的差异；不同的教师身份在职业倦怠和教育幸福感体验上也无差异。（3）教龄和职业倦怠存在显著的正相关，即教龄越长，职业倦怠程度越严重。 教龄和教师整体幸福感存在负相关系，即教龄越长，幸福感体验越低，职业倦怠越严重。 该结果与利用该问卷对中小学教师调查结果完全相反，这与常识判断也存在很大出入。 一方面，因为时代变化，教师的自我认同感降低，另一方面，技工院校生源大多是高考或中考的“失败者”，技工院校教师在教育方面付出更多的努力和心血，但社会对技工院校学生的认同感还有待提高，这些因素都影响到教师教育幸福感的体验。 （4）学历和职业倦怠存在显著正相关，但和教育幸福感体验没有相关关系。 说明学历层次越高，职业倦怠程度越严重，幸福感体验越少。（5）不同院校的教师职业倦怠之间存在非常显著相关关系，但与教育幸福感不相关。 通过比较每个学校的职业倦怠的均值发现，管理越宽松的学校教师职业倦怠程度越低，而正在进行转型、改革的学校，特别是进行课程改革的学校教师承受更大的压力，职业倦怠程度较其他学校更大。

（二）建议

技工院校教师的教育幸福感直接影响着教师的职业生活和技工教育的质量。 那么，怎样才能让广州市技工院校教师拥有更多的教育幸福感体？ 笔者特提出以下几条建议。

学校实行人性化管理，建立良性的支援机制 学校要实行民主化管理，赋予教师更多的主动权和自由度。 能重视教师的意见，邀请教师参与学校的决策，以人为本，而不是僵化思维。 提倡教师根据实际情况，采用不同的教学方法， 而不是用各种规章制度将教师“控制”起来。 关注教师的心理生存状态，利用不同的激励机制，满足教师的不同需求。 另外，学校建立有效的支援系统，开展形式多样的文体娱乐活动。 为教师创设充满吸引力的文化氛围， 让教师产生归属感，帮助教师实现专业成长。

教师自我调节 技工院校教师要认识到技工教育在整个教育中的重要性， 培养职业教育的使命感，发挥自己的主动性和责任感，专心本职工作，将教育作为可以奋斗终生的事业。

建立社会支持系统，提高对技工院校教师的认同感 心理学研究显示， 社会支持比较缺乏的人群，不良的适应和行为方法较高。 技工院校教师作为一个特殊群体，也需要纳入社会支持系统中，形成尊师重教的良好社会风气。 提高教师整体的声望，提高社会对高技能人才和技工教育的重视程度。 另外，增加教师收入，提高教师住房、医疗方面的待遇，减轻教师的生存压力。 同时，可以成立全国性的职业教育教师组织，给教师提供更多的社会支持。

注释：

①苗元江， 龚继峰：《超越主观幸福感》，《内蒙古师范大学学报》（哲学社会科学版），2007，36（5）：16

②③④张陆：《中小学教师教育幸福的结构及测量》，华中师范大学硕士论文，2007

[1]曾瑜．成都市中学教师职业幸福感研究[D]．重庆：西南大学，2007：22-29.

[2]曹建强．酒泉市小学教师职业幸福感的调查研究[D]．兰州：西北师范大学，2005：35-40.

[3]郭虹君，朱成科.我们离幸福还有多远-试析教师幸福感的失落及追寻[J]．教育理论与实践，2008（3）：3-4.

[4]咸桂彩，王玥，金景鲜.中等职业学校教师工作满意度和主观幸福感调查[J]职教论坛，2011（36）：83-91.

[5]王洪明.市郊中小学幸福感调查[J]．中国健康心理学杂志，2006，14（5）：508-510.

[6]陶维东，陶晓丽.粤西地区新入职高中教师主观幸福感调查[J]．湛江师范学院学报，2011（8）：120-123.

[7]张陆.中小学教师教育幸福的结构及测量[D].武汉：华中师范大学，2007.

[8]苗元江，龚继峰.超越主观幸福感[J]．内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2007（36）.