应用OSCE评价临床见习PBL教学实施效果

许 冰

（中山大学孙逸仙纪念医院，广东 广州 510120）

1969年，Barrows在麦克马斯特大学创建“以问题为基础的学习”（Problem-Based Learning，PBL）教学法后，其一系列教学改革措施很快便引起了医学界的广泛兴趣。医学教育中的PBL，是指在医学教育中以临床问题作为激发学生学习动力和引导学生把握学习内容的教学方法，在临床前期课或临床课中，以病人问题为基础，以学生为中心的小组讨论或教学。国内经过十余年的教学探索与实践，在PBL教学上已取得了不少阶段性的成果[1]。但是，PBL教学法既有可能使教学效果得到提高，也有可能带来某些不良的后果。所以，应该以积极和审慎的态度进行PBL教学改革，客观、准确地评价PBL的教学效果，扬长避短，总结PBL教学经验，提高教师及教学管理人员的技术水平，从而更好地提高教学质量。

客观结构化临床考试（Objective Structure Clinical Examination，简称OSCE）是一种客观性较强的用于评价临床能力的方法。它要求应试者在特定的时间内通过多个“考站”完成一系列的临床任务，并用一定的标准进行评分，从而评价应试者的临床技能和（或）态度。近年来，越来越多的国外医学教育机构把OSCE当作一种考查医学生临床能力的评价工具。本研究应用OSCE探讨临床见习阶段开展PBL教学的实施效果，为今后PBL教学的优化提供参考。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

2005级临床医学专业五年制和2004级临床八年制两个层次的在我院见习的在册学生（这两批学生同年进入我院见习）共354人，其中五年制学生254人，八年制学生100人。以学生学号作为编号，采用分层系统抽样的方法，将五年制和八年制的学生分为两层：第一层为五年制见习学生，采用系统抽样的方法，学号尾数是单数的共130人进入PBL教学组，学号尾数是双数的共124人进入传统教学组。第二层为八年制见习学生，学号尾数是双数的共50人进PBL教学组，学号尾数是单数的共50人进入传统教学组。

1.2 PBL实施方法

以一个PBL病例开始小组学习讨论。每个病例学习两次（间隔3～4天）。这个病例的每部分以模拟临床实践中所遇到的场景方式展示出来。第一次学习课给学生提供相关信息，包括弄清不熟悉的术语、界定学习目标等，每位学生将选一个学习要点，在下一次学习课前进行研究，写一份1～2页的书面讨论，并与小组同学相互阅览。第二次学习课期间，小组根据新的信息讨论回顾此病例，并完成余下的学习部分。

1.3 研究方法

当所有的临床见习内容结束后，在两周内组织学生参加见习出科考试。考试的内容为OSCE标准化测试，题目由中山大学附属第二医院教学科根据教学大纲拟订，并由未参加临床见习带教的教师负责考试实施。五年制和八年制考试的内容相同，主要由下面几个内容构成。

（1）收集病史的能力评价：包含问诊内容、问诊技巧两个考试成绩。

（2）体格检查能力评价：包含体检内容、体检技巧两个考试成绩。

（3）临床思维能力评价：包含计算机模拟病例考站成绩、短站考试成绩和标准化病人考站笔试成绩。

（4）将上述几部分成绩合并计算总分，根据总分评价PBL的教学效果。

2 结果

2.1 学生基本情况比较

五年制及八年制学生在PBL教学组与传统教学组的分组上经χ2检验，结果显示，在年龄、性别、对PBL教学法的态度（支持/反对）以及带教教师的职称分布上的差异无统计学意义（P>0.05）。

2.2 PBL教学法与传统教学法的教学效果比较

（1）五年制PBL教学组与传统教学组学生OSCE考试得分比较见表1。

表1 五年制PBL教学组与传统教学组总教学效果比较（，分）

表1 五年制PBL教学组与传统教学组总教学效果比较（，分）

收集病史成绩体格检查成绩临床思维能力成绩OSCE总得分79.76±8.9074.19±8.8180.21±8.7277.27±8.160.0050.0470.0260.00783.23±7.8377.24±6.2283.84±7.1282.17±7.874.762.023.274.24调查项目 PBL教学组（n=130） 传统教学组（n=124） t P

表1中所有成绩均为百分制，总得分的计算为加权分，收集病史成绩的权重为0.3，体格检查成绩的权重为0.3，临床思维能力成绩的权重为0.4。从上表可以看出，PBL教学组与传统教学组比较，在收集病史、体格检查、临床思维能力的OSCE考核成绩中，经过两独立样本的t检验，差异有统计学意义，PBL教学组的成绩均高于传统教学组（P<0.05）。

（2）八年制PBL教学组与传统教学组学生OSCE考试得分比较见表2。

表2 八年制PBL教学组与传统教学组总教学效果比较（，分）

表2 八年制PBL教学组与传统教学组总教学效果比较（，分）

收集病史成绩体格检查成绩临床思维能力成绩OSCE总得分调查项目 PBL教学组（n=50） 传统教学组（n=50） t P 80.98±7.0876.28±8.0182.67±8.1980.64±8.8584.17±7.2480.12±7.4388.26±8.5485.34±8.753.342.725.274.130.0170.0320.0000.002

表2中所有成绩均为百分制，总得分的计算为加权分，收集病史成绩的权重为0.3，体格检查成绩的权重为0.3，临床思维能力成绩的权重为0.4。从表2可以看出，PBL教学组与传统教学组比较，在收集病史、体格检查、临床思维能力的OSCE考核成绩中，经过两独立样本的t检验，差异有统计学意义，PBL教学组的学生成绩均高于传统教学组（P<0.05）。

3 讨论

临床医学专业学生的培养目标是提高临床综合能力，而临床能力是医学生从事临床实践活动必须具备的实践能力。PBL教学法在培养医学生临床能力方面具有其独特的优势。通过对医学生临床能力评价来研究PBL的实施效果，能够充分调动学生、教师和教育管理者3方面的积极性；通过评价提供的反馈信息，可以检查和鉴定教学改革质量，总结经验教训，促进医学生临床能力培养质量的不断提高[2]。然而，任何教学改革的潜在价值和对其最终的评价都需要经过长期的实践，并在学生的学习中得到体现，而非通过几门课程的实践、一个阶段的学习就能给出最终的结论，但我们通过研究仍能从中得到一些启示[3]。

本次PBL课程评价的被调查者是医学五年制和八年制的学生，考虑到五年制和八年制本身的办学特点，在应用PBL教学的时候，应将两种层次的学生单独分组。在本次调查中，分别对五年制学生和八年制学生采用PBL教学进行了分析。从调查结果来看，无论是五年制还是八年制，在临床见习时实行PBL教学是有效的。

但本次研究对象仅为中山大学临床医学专业学生，PBL教学对学生能力要求较高，因而此结论是否适用一般学校或一般学习能力的学生有待进一步研究。另外，运用OSCE对PBL进行教学效果的分析中，缺少对学生不同能力（如文献查阅、英文能力等）以及对PBL教学中遇到问题的分析，这还有待进一步研究，以更好地推进PBL教学。

[1]夏蕙，顾鸣敏，陆斌杰，等.国内医学院校PBL教学的回顾与展望[J].中国高等医学教育，2012（9）：6-7.

[2]胡志红，孟黎，胡咏梅，等.PBL教学法在生理学教学中的应用[J].山西医科大学学报：基础医学教育版，2003，5（5）：463-464.

[3]张红菱，陈靖，舒剑萍，等.以问题为基础的教学法效果评价[J].护理研究，2004，18（1）：73-74.