高职高专精品课程可持续发展研究

冷国华，邵晓阳，束锁平

(1.镇江高等专科学校丹阳师范学院，江苏丹阳 212310;2.镇江高等专科学校网络中心，江苏镇江 212003)

2003年教育部正式启动“高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设项目”，近10年来，项目通过国家、省、校三级层次的开展，在建设、申报、评审和应用等方面取得了丰硕成果，累计评选出国家级精品课程3978门(其中普通本科类2583门，高职高专类1043门，网络课程209门，军队院校类(含武警)课程143门)，通过国家级精品课程的评选带动的省级精品课程超过万门，校级精品课程则更多［1］。

通过对建成的精品课程的考察和研究发现，相当多的精品课程在申报成功之后由于种种原因停止了建设，成为一个永久性的荣誉，失去了可持续发展的动力，这与精品课程项目启动的初衷是相悖的。笔者考察了高职高专类精品课程建设现状，分析其存在的问题，寻求影响其可持续发展的因素，从管理、共享、应用和评价等方面提出促进其可持续发展的措施，希望这些措施能有助于精品课程的进一步完善和发展，有助于广大师生充分利用精品课程教学资源，提高教学效率。

1 高职高专精品课程建设现状

精品课程项目启动之初的4年(2003—2006年)，由于对高等职业教育的定位不够明确，评审采用同一标准，高职高专类精品课程建设缺少高职教育特色，和普通本科院校相比竞争力不强，因此，精品课程在此期间的建设数量明显偏少(如国家精品课程中高职高专类仅有241门)，而且带有明显的本科特色，不能很好地引领高职教育发展。2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》出台，明确提出“高等职业教育作为高等教育发展过程中的一种类型”，明确指出高职教育教学的办学特色。2007年起，教育部根据高职教育人才培养目标，专门制定了与普通本科教育不同的精品课程评价指标体系，包括课程设置、教学内容、教学方法、教学队伍、实训条件、教学效果等一级指标，之后该评审指标体系不断优化，进而涌现了一大批彰显高职教育特色的精品课程，对于高职教育的课程建设和教学改革起到了很好的引领作用。

截至2010年底，原定的精品课程项目任务超额完成(原定国家级精品课程共3000门，实际建成近4000门)，国家级精品课程不再申报新的课程项目。2011年后，一些省和高校为完善精品课程体系陆续增加了一些精品课程的申报项目。现今基本停止了新精品课程的申报、建设和评审工作，精品课程建设进入后建设阶段。

进入后建设阶段的精品课程给建设者带来了许多困惑:更高级别的精品课程停止了申报评审工作，低一级的精品课程建设就失去了动力。缺少有效评价和监督的管理机制及持续建设经费支撑也使得建成的各级精品课程不再更新和发展，应用方面更是不容乐观。它成为一张证书，一种永久荣誉，仅在各类评估中显露它的作用。精品课程继续建设和发展之路怎么走?花费大量财力、人力建成的精品课程如何继续发挥其效益?如何继续保持精品课程的一流性?基于精品课程的教学应该如何开展?精品课程持续建设如何更好地促进高职教育的发展?这些问题值得深思和研究。

精品课程是指具有一流教师队伍，一流教学内容，一流教学方法，一流教材，一流管理等特点的示范课程，它建设的初衷是让其起到引领作用。要让精品课程始终起到引领作用，必须保证其能可持续发展。

2 影响高职高专精品课程可持续发展因素分析

通过对精品课程建设相关文献及目前各级高职高专类精品课程建设和应用情况的研究，对其中存在的问题进行分析，以此为根据寻求影响其可持续发展的因素。

2.1 管理问题

毋庸置疑，部分高职高专院校精品课程的建设带有一定的功利性。从精品课程的建设历程就可以看出:2003—2006年建成的1139门国家级精品课程中，高职高专类仅有241门，占总数的21%。但2007—2010年，国家级高职高专类精品课程建成802门，合计1043门，占总数的26%。高职高专院校精品课程建设热情空前高涨，其中一个重要原因是各类评估的需要。这一外在因素促进了精品课程的建设，高职高专院校也在建设过程中体验了其优势，由外部动力转化为内在建设动力，但这种基于功利性的建设使得精品课程存在着种种问题，影响其可持续发展。

为了申报而建设，经常会出现这样的情形:为了申报成功，各高校集中学校和专业的各种资源临时组成建设团队，相互协作，认真准备，而申报成功之时就是团队解散之日。针对精品课程的评审主要通过专家浏览申报网站来进行，特别注重网站建设和外部包装，而真正的内涵建设却没有扎扎实实地去做。各建设团队对精品课程各项指标进行了细致分析，对照各项指标逐项建设，并想方设法弥补和强化，其中或多或少会掺杂一些水分。精品课程申报成功后的管理权在高校，评审者没有进一步的检查和监督措施。精品课程能上不能下，申报成功后就成为一种永久荣誉，这使得精品课程建设没有长期规划，失去继续发展的动力。

精品课程申报有名额限制，各高校竞争激烈，因此，在精品课程建设中基本处于封闭状态，缺少相互协作、交流，课程内容大同小异，重复建设现象比较严重。如与“大学计算机基础”相关的国家级精品课程有13门(普通本科类8门，高职高专类5门)，与“计算机网络”相关的国家级精品课程有14门(普通本科类8门，高职高专类6门)，与“大学英语”相关的有36门(普通本科类34，高职高专类2门)。国家级精品课程如此，更不用说省级、校级了。这在一定程度上造成了资源和资金的浪费。

2.2 共享问题

精品课程的激烈竞争也产生了另一个问题，即资源共享不彻底。为了有效保护，精品课程网站中大部分资源以不可编辑、修改的格式发布，只能看，不能下载修改后再用。这种方式下，资源一旦发布上传就变成一劳永逸的资源，给精品课程网站更新带来了一定的麻烦。有些网站只在评审时开放，给予测试账号，能够登陆浏览，申报成功后便取消了测试账号。

对于共享资源，虽然也制定了相关标准，但标准过于笼统，理论性太强，可操作性不强，造成精品课程网站中的资源形式五花八门，没有通用性。

精品课程分布于各级各类网站中。虽然国家精品课程网集中了一些资源，但管理松散，提供的资源零碎不全。许多网站资源只是一些原始素材、课件等的堆砌，而且呈现方式单调。散点化的资源造成信息的碎片化，加上没有合理的搜索机制，使用者难以找到合适的教学资源，使得精品课程资源失去了利用价值。

精品课程资源的知识产权问题是影响共享的一个重要因素。一项调查表明，当谈到“共享利用”时，精品课程教师普遍存在对知识产权的担忧:课程资源归属国家、学校、还是教师个人?国家为每一门国家级精品课程进行资助，学校有相应资金支持精品课程建设，拥有多个建设主体的精品课程的版权归属较难确定。开放共享是否要教师放弃自己的版权?这种担忧在很大程度上阻碍了教师开放课程资源的主动性，不愿意在网站上提供最新资源。如果网站上只有一些陈旧的资源，势必大大影响资源的开放共享［2］。

2.3 应用问题

精品课程建设是高校教学内涵建设的重要组成部分，其目的是让优质教育资源实现共享，让教师和学生都能应用这些资源，在教与学中受益。

由于评审的要求，部分高职高专类精品课程是从传统的讲授式教学出发进行设计和开发的，虽有利于知识和资源的组织，但不利于开展以学生为主体的教学，大大影响了教师和学生利用精品课程开展教与学的积极性。

精品课程没有统一的教学应用平台也是影响其应用的重要原因。相当一部分精品课程没有有效的教学应用平台，课程资源难以转化为教学资源(如国家精品课程资源网只提供部分课程资源)，难以实施教学应用。一些高校利用国外的网络教学平台，如BlackBoard，Moodle等开展精品课程的网络教学，但很难实施个性化教学。一些高校和教师使用国内公司或自己开发的网络教学平台，但鉴于技术限制，教学功能差，教学管理和网站安全都很难得到保证。各类平台的精品课程、网络课程在设计和应用上各有特点，广大师生在应用时需要进行长时间的学习和适应，有些平台的使用操作繁琐复杂，影响了师生应用的积极性，严重影响利用精品课程开展的网络教学质量。

高职高专类精品课程中的大部分网络课程难以支持职业技术教育。资源库主要以文本、课件、素材和课堂教学视频等传统资源为主，而用于支持技能训练的虚拟多媒体、实景展现、实际操作、交互操作的资源相当匮乏。以任务驱动、工学结合、“教学做”合一为机制的教学设计更是少之又少。

2.4 评价问题

国家级精品课程评审指标是各级精品课程建设的标准，采取统一原则，不分课程类别，虽然比较客观公正，有据可依，评审起来比较方便，但也有一些不足，需要进一步完善。比如它会使申报者在申报和建设时想方设法套用指标，从而失去了课程本身的特色。高职高专课程门类众多，不同专业、不同类别的课程有其本身的特色和功能，用统一标准去建设容易削弱课程本身的特色和实际应用价值。

高职高专类精品课程评审时，通过指标体系中一级指标“教学效果”中的二级指标“教学评价”(专家、督导及学生评价)和“社会评价”(社会认可度)实施对课程建设的评价［3］。从理论上讲，这种评价方式非常全面、合理、有效，但在实际操作中，有时会出现走样现象。一部分申报者采用“自说自话”的佐证材料、图片展示来证明其教学效果。这种评价缺少权威性和客观性。

精品课程的评审只有总结性评价而没有过程性评价，对建设和应用过程缺乏有效的监测，造成了实际评审中只重结果不重过程。没有很好的复评机制，使得精品课程申报成功以后就成为永久的称号，虽然国家精品课程网要求网上资源不断更新，教育部也要求每门国家级精品课程上网内容的年度更新(可新增)比例不得低于10%，但至今没有因监测不合格而撤销其称号的例子，这也让精品课程失去了可持续发展的压力和动力。

3 采取切实措施，促进高职高专精品课程可持续发展

“可持续发展”最早是在1980年3月“国际自然保护同盟”公布的《世界自然资源保护大纲》中提出的，基本涵义是“既满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展”。30多年来，这个概念早已从生态环境领域向社会各个领域拓展，成为人类共同选择和追求的目标。对于一个系统而言，可持续发展有2个层次:一是多系统集成的全社会的可持续发展。二是单系统内部自身内在的可持续发展［4］。与此相对应，高职高专类精品课程可持续发展也有2层涵义:一是精品课程建设如何与高职高专教育相吻合，以促进高职高专教育的可持续发展。二是如何有效地使课程自身得到可持续发展。

通过对影响精品课程可持续发展因素的分析，可以在管理、共享、应用和评价等方面采取切实措施，促进其可持续发展。

3.1 改革管理机制，促使精品课程可持续发展

我国的精品课程建设采用以项目为主体，通过校、省、国家3个级别逐级申报、评审的方式开展，申报成功后由各学校进一步建设、管理和应用。这种管理方式有利于精品课程的遴选，但容易造成精品课程分布不均，课程重复，重申报轻应用，重形式轻内涵，统一标准没有特色等。由于由各校自己开发精品课程和网络课程网站，创建的平台五花八门，开发技术和平台功能良莠不齐，影响了精品课程的可持续发展。精品课程建设的目的是为了更好地应用，影响应用的主要因素是资源和教学平台。采用分层分级、各司其职的精品课程管理模式可以有效解决上述问题。

1)国家级层面。建立精品课程资源共享平台，按课程类别通过各高校合作方式建设精品资源库。组织各专业指导委员会制定课程标准和资源标准，对课程资源进行审核，保证资源的优质性。集国家力量开发统一的课程教学平台，在技术、监测、过程评价中发挥积极作用，为高校利用精品课程资源开展教学解决后顾之忧。

2)省级层面。各省建立相应的精品课程应用监测和管理机构，为各校教学平台提供技术和应用支持，对各校的教学应用进行监控和管理。

3)校级层面。利用国家提供的网络教学平台构建学校网络教学系统，各教学团队根据课程标准，结合学校实际制定相应的教学实施方案，将国家精品课程资源平台提供的课程资源转化为相应的教学资源，组织教学的实施和评价。组织平台使用培训和技术支持，以各种模式开展相应的网络教学，并进行相应的教学管理。网络教学平台建立在校园内网上，可以保证网速和网络教学的流畅性。

4)公共平台。精品课程资源通过一些公共平台如新浪网、搜狐网、中国教育电视台的果实网、多贝网等实行全民共享，通过公益服务和互助等方式实施全民教育。

3.2 完善共享机制，保障精品课程可持续发展

建立统一的国家级精品课程资源共享平台，集中存放和管理各类精品课程的课程资源。对课程资源实行统一的技术标准，以方便制作。对上传的资源实行审核制度，保证资源的优质性和共享性。为便于将课程资源转化为教学资源，应提供元素材和源课件。采取合理的资源组织方式，利于搜寻和应用，可以按课程类别、课程种类、基本资源、拓展资源等逐级组织。共享资源由国家投资建设，实行完全开放机制。学校内部共享资源由学校投资建设，享用需要一定权限。

为了提高资源共享的积极性，国家精品课程资源共享平台可以采用积分制，根据资源利用情况给予一定奖励。

3.3 优化应用机制，促进精品课程可持续发展

基于精品课程网络资源的教与学的应用核心是网络学习。精品课程网络教学必须基于网络学习的特点和学习理论进行教学设计。

与传统学习方式不同，网络学习具有如下特点:

1)丰富的学习资源容易造成信息超载和浅学习。

2)网状化资源分布使学习者能够多角度理解知识，但跳跃式的网络阅读容易造成知识学习的碎片化，让学习者在信息跳转中失去学习目标。

3)新信息技术虽然提高了学习的效率，但技术的机械性和非智能性也容易增加学习负荷。

4)自主学习和协作学习成为网络学习的主要形式。

根据这些特点，可以利用适合网络学习的新建构主义学习理论来构建精品课程网络教学平台。图1所示的就是一种典型的适合高职高专“教学做”一体化的网络教学平台［5］。

图1 精品课程网络教学平台结构图

在教学平台设计上，应该为教师提供课程编辑器。利用它，教师可以依据精品课程共享资源组织和创建任务型课程，包括创建课程大纲和结构，梳理课程各类信息和资源。根据教学实际和学生情况添加包括视频、音频、PPT、文件、文本在内的课程内容，以组织不同的课程和教学模块。借助教学平台可以实现教学的管理和评价。如学生可以据此拟定学习进度，自觉学习。教师可以针对学生的学习和活动，结合诊断性评价(自测、案例分析、模拟实训)、过程性评价(学习时间、互动交流等)、形成性评价(平时作业)和终结性评价(终结考试)等进行综合评价。

具体实施时，可以采用“先学后教”的翻转课堂式教学模式(如图2所示)。教师依据课程内容安排任务，课前先让学生利用教学平台提供的教学视频和教学资源进行相关学习，尝试完成任务。课堂上，教师通过引导学生分析问题、互动交流、研讨解决方案、实训和汇报成果等环节开展教学。这种教学模式中，师生关系发生了变化，学习的主动权在学生，教师只是导演和教练。

图2 基于精品课程的翻转课堂式教学模式

3.4 改进评价机制，督促精品课程可持续发展

高职高专专业和课程种类繁多，采用统一的评审指标，难以做到客观、公平，不利于不同专业和课程发挥自己的特色，而且新知识和新技术的发展要求精品课程及其内容不断更新。可以按不同类别和专业细化精品课程评审标准，建立定期复评制度，以最新出台的国家精品课程指标体系为标准进行复评，通过过程监控进行形成性评价。采取能上能下的机制，根据专业和课程发展及监控情况适当淘汰和整合精品课程。根据复评情况分档次增加精品课程维护和发展经费。采取有效措施督促精品课程及网络课程更新，使精品课程始终是“精品”。

4 结束语

2011年10月，教育部在原来精品课程建设基础上，紧跟国际网络教育潮流，启动了国家精品开放课程建设项目，要求利用现代信息技术手段，加强教育资源开发和普及共享，以进一步提高高等教育质量，服务学习型社会需求。该项目计划在十二五期间建设国家级精品视频公开课1000门、国家级精品资源共享课5000门［6］。该项目首先从普通本科院校的精品视频公开课开始，已经上网了105门课，699集视频，但形式主要以本科教育的课堂实录为主，特色不明显，高职高专院校的视频公开课还是空白。2012年9月和10月，教育部高等教育司相继启动了国家级精品资源共享课和网络教育精品资源共享课的推荐工作，将原来的精品课程转化为精品资源共享课。以此为引领，各省、校也相继或即将开展相应项目的推荐和建设工作［7］。该项目给精品课程可持续发展提供了一条新的途径，但应该警惕“为评而建”等一些问题，加强管理、共享、应用和评价等方面的建设，让精品课程健康、持续发展，更好地发挥其效能。

［1］国家精品课程资源中心.国家精品课程资源中心工作简报2011年第7期［EB/OL］.(2011－09－05)［2012－09－20］.http:∥www.tech.net.cn/web/articleview.aspx?id=20110905155652889＆cata_id=N003.

［2］王爱华，汪琼.精品课程与国外开放课程共享利用的对比研究［J］.中国远程教育，2010(6):21.

［3］全国高等学校教学精品课程建设工作网.国家精品课程评审指标(高职高专，2007)［EB/OL］.(2007－04－08)［2012－09－20］.http:∥www.jpkcnet.com/new/biaoge-biaozhunxiazai/.

［4］联合国环境与发展委员会.我们共同的未来［M］.北京:世界知识出版社，1989:19.

［5］冷国华，许翊，束锁平.新建构主义理论支撑下的网络课程建设和教学应用［J］.镇江高专学报，2012，25(2):71－75.

［6］中华人民共和国教育部.关于开展2012年国家级精品资源共享课推荐工作的通知［EB/OL］.(2012－09－20)［2012－09－26］.http:∥news.jingpinke.com/details?uuid=785da3a9－139e－1000－9ea9－63952debe2c2.

［7］中华人民共和国教育部.教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见［EB/OL］.(2011－10－12)［2012－09－20］.http:∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3843/201111/126346.html.