国外二语写作中教师书面修正性反馈研究综述

杨姣姣

（中国海洋大学外国语学院，山东青岛266100）

一、引言

二语写作中教师书面修正性反馈（teacher writ⁃ten corrective feedback）是否有利于二语写作水平的提高，是否能促进二语习得的发展，国内外研究者们一直存在争议。Truscott指出二语写作中对语言的修正性反馈不仅无益，反而有害。而Ferris则认为Truscott的论断还不成熟，需要更多的研究检验修正性反馈的有效性。之后，国内外学者就修正性反馈的有效性做了大量的实证研究。大量的研究者赞同修正性反馈的有效性，然而他们的分歧在于何种反馈类型更为有效。本文在分析国外书面修正性反馈研究现状的基础上，探究了争议存在的原因，并总结国外最新研究趋势，以期对国内探索适合中国的有效教师修正性反馈模式及英语写作教学提供启示。

二、研究现状

二语写作中修正性反馈的研究已有三十多年，目前依然是研究热点。统计显示，2008-2010三年间，发表在国外《二语写作期刊》（Journal of Second Language Writing）上的文章，有关反馈的话题超过85%。虽然研究颇多，但争议依然存在，主要表现在两个方面：一是修正性反馈的有效性，二是修正性反馈的最佳形式。

（一）修正性反馈的有效性

关于修正性反馈在二语写作中的有效性，目前存在两种观点：一是修正性反馈无效，甚至有害；二是修正性反馈有积极效果，有助于二语习得。

总体上，认为修正性反馈无效的研究者比较少，例如，Kepner比较了纠错（涉及语法、词汇和句子层面的准确性）和提供相关信息评语（注重交流意义）两种反馈方式，得出结论：语法纠错不能促进二语学习者语法准确性的提高，因而关注语法的纠正性反馈毫无价值。Truscott采用定性与元分析技术定量相结合的方法，分析了之前纠正性反馈的相关研究，得出结论：改错对学习者写作能力准确性提高方面有消极影响。Truscott&Hsu比较了接受划线间接反馈和仅有写作练习但没有反馈的两组学习者，研究结果显示在修改文中，接受间接反馈的一组语言准确性较高，但在一周后的新文章中，两组在错误率方面没有差异。因此，他们认为修改后的文章不能作为反馈有效性的衡量标准，进而否定了之前通过修改原文得出修正性反馈有效的观点。

但是，大部分研究者认为修正性反馈在二语写作中有积极的作用。Ferris&Roberts在持续一学期的研究中，让美国大学中72名ESL学习者接受三种不同类型的反馈：（1）间接划线和标注错误类型，（2）间接划线，（3）对照组。结果显示：在语言准确性提高方面（1）（2）组与（3）组之间存在显著差异，从而也支持了纠正性反馈在二语写作中有积极作用的观点。Fathman&Whalley研究了美国大学中72名中等水平的ESL学习者，共分为四组：（1）在错误处间接划线，（2）内容评论，（3）内容评论和间接划线结合，（4）对照组。研究持续时间只有几天，最后得出结论：书面修正性反馈有助于学习者语言准确性的提高，并且反馈效果（1）（3）组优于（2）（4）组。

（二）修正性反馈的最佳形式

大量研究者赞同修正性反馈的积极作用，但他们的分歧在于何种形式的反馈更有效。这些研究基本上可以分为两类：一类比较集中反馈（focused corrective feedback）与非集中反馈（unfocused cor⁃rective feedback）；一类比较直接反馈（direct feed⁃back）与间接反馈（indirect feedback）。

1.集中反馈与非集中反馈

集中反馈，也称选择性反馈，主要指反馈对象只关注某一特定语言特征；非集中反馈，也称全面反馈，即传统上对作文中所有错误的反馈。Sheen认为传统的非集中反馈使学习者处理反馈时，产生注意负担，而只对一种语言结构的反馈，可以减轻这种负担。之前的研究认为修正性反馈无效，主要原因是反馈关注的错误类型太多，导致学习者不能有效处理教师给出的反馈。

近年来的研究主要关注集中反馈。这些研究都是针对英语冠词的集中修正性反馈。研究结果均认为，只针对一种语言特征，修正性反馈有助于学习者二语习得的发展。但对于集中反馈与非集中反馈哪种更有效，结论仍不统一。Sheen,Wright&Moldawaa将80名ESL学习者分为4组，分别接受集中反馈、非集中反馈、写作练习及无反馈，研究结果显示，前三组的冠词使用准确性都得到了提高。在冠词及其他四种语法结构中，准确性由高到低依次为集中反馈、写作练习、非集中反馈、无反馈，据此他们认为集中反馈能促进语法准确性的提高，而非集中反馈的教学价值有限。而Ellis,Sheen，Murakami et al的研究只证明了两种反馈均有效，却没有证明哪种更优。他们研究了EFL环境下集中反馈与非集中反馈对冠词的习得，研究分为两个实验组：集中反馈和非集中反馈，一个控制组。他们的结论是修正性反馈有助于语言准确性提高，至少有助于冠词使用准确性的提高，但是并没有证明集中反馈与非集中反馈之间存在差异。

2.直接反馈与间接反馈

直接反馈是指教师直接在学生的语言错误处给出正确的语言形式或结构。间接反馈是指通过暗示的方法提示出现了错误，由学生自己改正错误，主要包括划线或圈出错误和标注错误类型。关于这两种形式的反馈效果，有三种观点：一是直接反馈更有效，二是间接反馈更有效，三是两者没有区别。

大部分研究结果显示直接反馈更有效。支持直接反馈的研究者认为，直接反馈可以减少学生没有理解或未记住反馈内容而产生的疑惑，对学习者做出的假设给出更为直接的反馈，为学习者解决更复杂的问题提供了充分信息。这些研究有的涉及集中反馈，有的涉及非集中反馈，但这些研究者都认为直接反馈比间接反馈更能提高语言的准确性。例如Bitchener&Knoch比较了（1）书面元语言解释，（2）间接划线，（3）口头以及书面元语言解释，（4）控制组：无反馈对高水平ESL学习者习得冠词的影响，证明了修改性反馈的有效性，但是在延迟测试中，（1）（3）组的反馈效果可以维持10周，而（2）组却没有。因此他们得出结论，书面修正性反馈有助于高水平二语学习者的冠词使用准确性的提高，并且直接反馈比间接反馈更有效。Van Beuningen,De Jong&Kuiken比较了两个实验组：直接反馈和间接反馈，对9种错误类型进行反馈；两个控制组：写作练习和只修改但无反馈；结果显示修正性反馈有效且直接反馈组的语言准确性高于间接反馈组。

支持间接反馈的研究者认为，间接反馈要求学生按指导学习，有助于提高学生的注意力并培养解决问题的能力，因而也有助于目标语的长期习得。例如，Lalande比较了直接反馈和标注错误类型的间接反馈，研究结果显示，间接反馈更有助于语言准确性的提高。Razie,Mehdi&Ahmad研究了伊朗中等水平英语学习者，两组分别接受直接改错和间接标注错误类型的反馈，他们得出结论：接受间接标注错误类型的实验组在写作中准确性更高。

也有一部分研究者认为两种反馈形式没有差异。Semke研究了美国大学中141名德国学习者，反馈类型包括：（1）直接改错，（2）以内容为主的评论，（3）直接改错和内容评论相结合，（4）间接指出错误类型让学生自行改正。结果显示几种反馈类型之间不存在显著差异。Robb,Ross&Shortreed对日语学院的134名EFL学习者进行了一年的研究，他们的研究共分了四组：（1）直接纠错，（2）间接指出错误类型，（3）间接突出错误（没有指出错误类型），（4）在页边间接标注出错误。研究结果显示直接反馈与间接反馈没有明显差异。

三、争议原因

由于研究结论存在争议，这方面的研究还在继续。有研究者从研究设计的角度出发，探究出现不同研究结论的原因,发现很多研究存在设计缺陷，如缺少控制组，没有写新文章测量反馈效果。正如Guenette曾指出的那样：“由于研究设计和方法不一致，这些研究之间没有可比性；同时，不同的反馈形式及干扰变量的影响，也会导致修正性反馈的不同效果”。最近的研究基本完善了研究设计：设置了控制组，即无反馈组，并且采取前测——即测——延迟测的方法，写新文章来测量修正性反馈的效果。因此本文试图从理论基础、研究视角两个方面分析二语写作中研究争议存在的原因。

（一）理论基础

关于修正性反馈是否有效，各有各的理论基础。其中赞同修正性反馈有积极作用的理论主要是Schmidt的“注意假设”和Swain的“输出假设”。Schimdt强调“学习者注意到目标语输入并理解注意到的输入会极大地促进二语习得”。Swain提出了输出的三大功能：注意功能、假设检验功能及元语言功能。她认为输出的注意功能可以使二语学习者注意到自己的中介语与目标语的差距，并促进对后来语言输入的注意，从而有助于学习者习得正确的目标语。

而Krashen的“监控理论”则否定了修正性反馈的有效性，这个理论由五个假说构成。Krashen将学习区分为“习得”（Acquisition）与“学习”（Learn⁃ing）两种。“习得”指在交际过程中，无意识地学会语言，而“学习”则是有意识地通过学习规则和形式去获取语言知识。只有习得的知识才会导致语言的运用，而写作中教师提供的修正性反馈则属于“学习”的知识，因而不会促进学习者中介语的发展。同时，他的“情感过滤假说”也否定了修正性反馈的积极作用。Krashen认为第二语言的习得受到情感因素的影响，情感过滤强会导致吸收（uptake）减少。而在写作过程中，如果教师提供大量的修正性反馈，则会对学习者的信心造成负面影响，因而也不利于语言准确性提高。

总之，不同的理论观点，导致研究者对修正性反馈持有不同的态度。因此，对于其在二语写作中的作用也莫衷一是，争论仍在继续。

（二）研究视角

修正性反馈研究一直存在争议，主要原因之一是研究视角不同所导致。有研究者Ferris通过综述以前的研究，根据不同研究目的，区分了二语写作与二语习得两种不同的研究视角。Manchon思考二语写作的性质，将二语写作的目的分为三种：学习如何写作（Learning-to-write），通过写作学习内容（Writng-to-learn content）及通过写作学习语言形式（Writing-to-learn language）。国内二语习得专家王初明等也曾提出“写长法”，倡导以写作促进二语习得的发展。笔者认为，由于学习写作不仅仅要学习修辞、结构等，还应包括文章的思想内容方面，因此，本文将修正性反馈的研究区分为两种不同的视角——二语写作与二语习得。

二语写作视角下的研究者们认为二语写作教学的目的是为了培养未来的二语写作作家，因此研究者关注修正性反馈是否有助于学习者整体作文水平的提高，反馈的方面不仅仅涉及语言的准确性，也应该关注作文内容、结构、修辞等因素。

而二语习得领域的研究主要以认知理论为框架，尤其受到Swain输出假设理论的影响，研究者认为写作作为一种输出形式，有助于学习者中介语水平的发展，因而主要关注写作中的修正性反馈是否能促进语言特征的习得。目前，大部分支持修正性反馈积极作用的都属于这类研究。

由此可见，由于研究视角不同，研究目的不同，对待二语写作的作用不同，导致了研究问题及研究设计的不同，因而也就无法得出统一的结论。

四、研究趋势

二语写作中的修正性反馈将继续成为研究热点，从2010年以来的研究情况看，国外在这方面的研究呈现出以下新趋势：

一是更加关注修正性反馈研究在写作教学中的应用。虽然关于集中反馈的研究设计完善，但是其研究结果很难应用于实际教学。未来的修正性反馈的研究不应只关注对语法准确性的提高，而应该“在写作教学框架下进行，确定教学目的、写作目的和写作任务”。最近的研究者也正朝这个方向努力，如Hartshorn,Evans,Merrill et al，Evansa，Harthorn&Strong-Krause提出“动态书面修正性反馈”，倡导符合真实课堂需要的互动连续的反馈。Van Beuningen,De Jong&Kuiken的研究也关注全面反馈，认为教师对学生的修正性反馈，不仅仅关注语法的准确性，而是关注文章总体准确性的提高。

二是更加关注学习者个体差异及情感因素对修正性反馈的影响。Storch&Wigglesworth认为学习者的态度、信念、语言水平等也会影响到教师修正性反馈的效果。因此有研究者倡导个案研究，以更加全面地描述修正性反馈的影响。Hy⁃land的个案研究表明，学生并不是被动接受教师给出的修正性反馈，相反，他们根据自己的需求，积极地探索能够达到自己目标的反馈。这给研究者们很大的启示：今后的研究应更多地关注学习者对修正性反馈的需求，才能极大地提高教师修正性反馈的效果。国内在这方面也做了研究，如闫嵘考察了二语写作修改策略的个体差异及其与工作记忆的关系，结果表明:高工作记忆容量组意义修改得分和修改总分均显著高于低工作记忆组。何静秋及杨劲松认为不同性格类型的学习者对反馈方式的偏好有显著差异:内向型学习者倾向获得语言提示反馈，其次是标记反馈；而外向型学习者对反馈的明晰度要求更高，偏爱直接反馈。

三是更加关注反馈处理时注意对反馈效果的影响。注意在二语习得中发挥重要的作用，“没有注意，没有习得”。因此学习者在处理教师的修正性反馈时的注意情况，对教师修正性反馈的效果也有极大的影响。这类研究正不断增加，多采用改写（reformulation）及范文(models)反馈形式，研究反馈引起的注意及其在撰写——反馈——修改三个阶段中的作用，以确定二语写作中修正性反馈是否有助于二语习得的发展。Mara,Sonia&Rosa也对比了改错与改写这两种反馈形式，该实验的被试为8名中等水平的高中学生，结论为两种修正性反馈形式均有助于语言准确性的提高，但前者要优于后者。Yang&Zhang研究了10名北京大学英语学习者的写作情况，他们在对比阶段采用改写与范文两种反馈结合的方法，研究结果为改写与范文两种反馈结合的方法，有助于学习者修改文的提高；同时认为学习者间的讨论有利于提高注意质量，促进问题解决，改写和范文都是提高写作水平的有效教学工具。

五、结语

综上所述，二语写作中教师修正性反馈的研究将继续成为今后的研究热点与研究重点。尽管对其有效性与最佳形式存在争议，但随着研究的发展，一定可以找到答案。国内的研究者和写作教师，应该充分了解前人的研究，把握最新研究趋势，摒弃前人研究中的缺陷，做到取长补短，努力探索适合中国的教师修正性反馈的有效模式，促进中国学习者二语水平的提高。

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