课程工作化与工作课程化的双向整合——兼论工作过程系统化课程的本质

张健

工作过程系统化课程最早源于德国20世纪90年代以来的工作过程导向课程，后经姜大源教授不遗余力的倡导和推广，在我国流行开来，成为当下课程改革的主导样态，在实践中也被普遍践行，结出了硕果。但人们对这一课程形态的理论研究却相对薄弱不足，缺乏深刻认知和理论自明，不利于课程改革的深化和可持续推进。因而有必要对工作过程系统化课程的本质加以审思和厘定。

何谓本质，本质是事物的根本性质，是构成一事物的各种必不可少的要素的内在联系，是事物外部表现形态的根据，它是由事物内部的特殊矛盾构成的。[1]本质是事物深刻、稳定的内在机制，它是相对于现象而言的一种规定性，这种规定性跨越时空，普遍存在于事物之中；这种规定性是间接的、抽象的、深刻的、内在的，并且决定了与其他事物的区别。工作过程系统化课程的本质既与传统的学科化课程不同，也与其他的课改课程特点不同，它是工作过程与课程之间既相联系、又相矛盾的构成要素所决定的，是将高职课程的职业化因素——工作、与教育化因素——课程融为一体的过程，是课程工作化与工作课程化的双向转化与整合。

一、课程工作化整合

（一）课程工作化整合的意涵与机理追问

课程工作化是把课程“化”于工作、“化”为工作来进行学习的过程。即在工作中学习，在学习中工作。它通过实际工作任务或项目的完成过程（即做）来整合理论学习，使理论学习与能力培养更紧密地结合起来，变知识本位学习为能力本位学习的课程形态。为什么要把课程转化为工作过程来学习？回答这个问题应当从致知方式和致知效果两个层面追问其内在机理。

1.从致知方式看，我们必须追问：什么样的知识最具职业教育价值？斯宾塞早就提出“什么样的知识最有价值”的哲学追问，回答是科学知识。今天我们要问，什么样的知识最具职业教育价值？答案必然是：与工作过程相结合的知识、有助于能力生成的知识。因为，学科化课程的科学知识是导向知识体系而不是技术体系和职业体系的课程形态，它的最大优点是“它的逻辑性、系统性和简约性”。[2]这种教学追求的是学科知识向人脑的空间位移和搬运，是知识覆盖型和事实记忆型的课程，目的在于达到认知发展的高质量。显然这样的课程形态是与工作过程相割裂，与能力目标相疏离的。因而高职教育决不能走学科化教学的老路，必须将其转化为工作过程形态来学习，才符合职业教育的课程要求和定性。如果不做这样的转化，课程与岗位任务的联系就建立不起来，课程与职业情境就始终是“两张皮”，职业能力的培养目标就无由实现。

2.从致知效果看，我们还须进一步追问：怎样获取的知识才最有价值？比如究竟是死记硬背的知识最有价值，还是实践应用中掌握的知识最有价值，答案是不言而喻的。我国古代墨子曾将人类的致知方式概括为：亲知（亲身实践获得的）、闻知（听来或看来的）、说知（推想和思辨获得的）三种。对于高职教育课程改革来说，“亲知”就是与工作过程相结合获取的知识，就是基于行动的、从做中学的知识。这样获取的知识效果最佳、最有价值。正如荀子所说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”（《儒效篇》）一方面，它是一切知识的根本和源泉，也是“闻知”和“说知”的基础和前提，知识的获取倘若离开了人亲历亲为的实践，充其量也只能停留在“知其然”的层面，而无法达及“知其所以然”的境界。所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。另一方面，它是符合职业教育特点和规律的。杜威指出：学与做相比，学毕竟是有些间接和空洞的。职业教育只有学生亲临在场、真实卷入地去做，才能培养出真本领、真技能。第三，“躬行”而后“绝知”的知识，才是“见得真切、悟得透脱”的知识。这样的知识及其所内化而成的能力能渗透你的心灵，融进你的血液，深入你的骨髓，是拆不开、偷不走、拿不去的核心能力，是“学校知识全部忘光后仍能留下的那部分东西”（爱因斯坦语）。它是人的素质底蕴和生命建构，是立世生存的看家本领。

（二）课程工作化整合是一系列复杂的结构转化过程

按照姜大源先生概括，它是一个经历了“工作任务分析——行动领域归纳——学习领域转换——学习情境建构”四个阶段、三次转化，才完成的复杂的结构转换过程。如图1所示。

图1 课程工作化结构性转换示意

第一步：工作任务分析是对职业领域的调研，了解某一专业所对应的职业分布状况，掌握这一职业领域对应的职业任务的总体概貌，明确需要“做什么”？并筛选出与专业学习对应的典型工作任务。

第二步：行动领域归纳。行动领域是源于职业的工作集合。主要是建立任务与能力的对应关系，完成对能力的确认。它需要明确的是，筛选出的典型工作需要哪些能力支撑才能做好，即在“做什么”和“依凭什么能力做”之间建立起逻辑关系。这就需要对任务进行整合，因为任务与能力不是一对一的关系，一种能力可以对应多种任务，所以必须对任务进行归纳整合，使之与能力建立起“多对一”的关系，提炼出纵横职场所需要的核心关键能力。

第三步：学习领域转换。明确了工作任务及完成任务所需要的能力就可以由工作领域向学习领域转换了。学习领域是指一个由学习目标描述的主题学习单元。它由能力描述的学习目标、任务陈述和学习内容的总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。[3]学习领域转换的具体标志是形成一门门具体课程。它是课业的集成，是高于职业的教育集合。因为一个职业人的培养，需要培养专业能力、方法能力、社会能力等多种复合能力，且这些能力所负载的知识也有一定的质和量的要求，显然这样的培养目标的达成，单靠一门、两门课程是无法完成的，必须在相应的学习领域构建完整的课程体系，才能承载高端技能型人才培养的重任，并完成由工作领域向课程领域的转换。

第四步：学习情境的设计。课程体系的建构为专业人才的培养搭建了一个学习的总体框架，但具体实施还要落实到一门门具体课程的教学中去。什么是学习情境设计？按照赵志群博士的观点：“设计学习情境的过程，就是课程开发人员（在实践专家的帮助下）在典型工作任务的基础上，按照典型工作任务对应的岗位、产品类型、操作部位或系统、复杂性或难度级别、工艺流程或服务对象的不同，在考虑学校教学资源、教师和学生等实际情况的条件下，进行教学设计的过程。”[4]学习情境设计是工作过程系统化课程改革中最具直接现实性的关键环节。它是整个课程改革的落脚点，是课程实施最终环节，直接关系到课程改革的成败。它的设计是工作过程与学习过程的双向转化过程（见图2）。

图2 工作过程与学习过程情境双向转化示意

第一，工作过程系统化课程改革就是把工作过程转化为学习过程以及把学习过程转化为工作过程的双向转化过程。亦即课程工作化、工作课程化的过程。

第二，这一双向转化过程不是凭空发生的，它需要有中介联结、有桥梁过渡、有情境载体的支持。图2中所列任务、项目、问题、活动、案例、产品等，都是转化的情境载体的中介形式，它们是多元的。正如恩格斯所说，一切都在中间环节融合。没有这样的中间环节，课程转化与整合是不可能实现的。

第三，当下课程改革形态丰富多元，都是由课程情境载体形式的多元所决定的，或者说这些不同的课程改革形态都是以不同载体的名称命名的。如任务驱动课程、项目引领课程、问题导向课程、活动课程、案例课程等。

（三）课程工作化整合的难点

课程工作化是变理论学习过程为工作完成过程。其整合的难点是，如何将理论知识转化为工作知识。如果不能很好地处置理论知识，依然是“两张皮”，就是失败的整合。所谓工作知识，是指由工作过程作为逻辑纽带所吸附、联结的知识。它是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识。按照邦德和西蒙斯的观点，认为工作知识是“一种能提高生产力、更为有效、更能满足劳动过程需要的知识”。[5]徐国庆博士认为，工作过程知识有以下三个特征：（1）工作过程所使用的知识；（2）工作行动所表征的知识；（3）工作任务所组织的知识。[5]课程工作化就是将工作情境中生成的特殊类型的工作知识整合到工作过程系统化课程体系中去。这样整合的好处，一是“既有利于开发出与工作实践密切相关的职业知识体系，形成职业教育所特有的课程内容，又有利于实现理论与实践的整合。”[5]二是有利于真正的以能力培养为主、以工作知识为辅的工作过程系统化课程体系的建立。传统的课程体系分析框架的弊端在于，知识和技能是平行并列、二元对立的，它是游离于工作过程之外的独立的价值要素，不愿低就于技能，融入工作。而且根据教育部文件要求职业教育课程整合的应当是“必须、够用”的理论知识，这里所使用的知识的概念和类别仍然是隶属于学科化体系的知识，与工作过程系统化课程所要求的工作知识仍然是相互抵牾、矛盾冲突的，缺乏逻辑统一性与互洽性。“工作知识”概念的引入，以工作知识来区别和表征纯理论的学科知识，将与工作过程紧密相连、与能力培养密切相关的职业化了的工作知识，纳入课程体系，既实现了概念表述的统一和逻辑自洽，也实现了课程体系的有机整合。

二、工作课程化的整合

工作过程系统化课程整合，不是课程工作化的单方“给力”，单向度的整合，还需要工作课程化的同步“发力”，融入对方，它是一个彼此融入、双向整合的过程。为什么工作过程也需要课程化呢？（1）原生态的、纯职场的工作，是产业领域或服务行业完全异质化东西，是远离课程的非教育化的东西，并不具有教育意义或课程意义，如果不加以课程化改造，是不能直接用于课程教学的。（2）现实当中，零星的、分散的、不典型的工作过程很多，如不加以提炼、筛选，并不适合用于课程教学，培养人才；用了，也不会取得好的效果。所以姜大源先生强调必须“对企业典型工作任务实施‘教学论校正’”亦即对纯职场的工作进行课程化改造，使之变成老师可教、学生可学、而且是能取得好的学习效果的课程化的工作。（3）课程知识的本质在于它的教育性。教育性是它区别于一般知识的根本属性。工作过程知识如果不能课程化，就失去了教育价值，失去了人格建构的“文化资本”的效能，而仅有职业的价值，而这是有失偏颇的。做到工作课程化整合，必须解决好以下几个问题。

（一）工作课程化转化要选择适合于教学的工作任务

判定工作任务是否适合课程教学，要从高与低，大和小，难和易，多和少四个维度加以辩证考量。

1.高与低的问题。适合教学的工作任务必定是基于职业工作中真实任务的、能够满足人才培养需要的项目，源于职业的真实性是其最低要求。但用于教学的工作任务不仅要源于职业，还要高于职业。所谓“高于职业”是指这些工作任务或职业情境具有典型性、高频性、教学性、普适性的。按照姜大源的话说，“是对实际职业情境经过加工而构建的更具有普遍意义的学习情境”。

2.大和小的问题。适合教学的工作任务必定是大小适中的项目。大小适中的任务是指能够覆盖工作领域，承载职业岗位所需要的能力、知识，且有利于教学的工作任务。太大了学生驾御不住，教学时间也不允许，太小了不能覆盖应当覆盖的课程内容、技术点、能力点等，学生的能力培养落不到实处。

3.难和易的问题。适合教学的必须是学生跳一跳能够够得着，能够学得会，能够解决问题的任务。任务与任务之间具有先简单后复杂的层级关系，构成能力递进提高的逻辑序列。比如机械制图课程，要按照零件的复杂程度排序，进行任务序化。

4.多和少的问题。工作任务载体的选择不能低于三，但也不提倡大于六。姜大源先生将系统的学习情境设定为≥3，是有一定道理的。因为，单一的任务情境覆盖面总是十分有限的，无法覆盖一门课程（学习领域）的全部，而且涉及的也是简单浅易入门的东西，价值有限。若没有情境二、情境三的跟进，就会漏失很多应学、应知、应会的东西，这样的学习就是残缺的学习。而如果设计超过6个以上的项目情境，可能又会因情境样本过于繁多、琐细，学生不胜其烦，时间也不允许，学习效果反而又会衰减。同时，任务情境数量过多，也存在提炼、筛选不精的可能与弊端。

（二）工作课程化转化要遵循“五性”原则

1.典型性。即任务选择要具有典型的职业意义，这样的任务与课程、与职业能力的相关度高，能够承载关键能力的培养，满足学生就业的需要。

2.覆盖性。即任务对知识和能力的覆盖要达到能力目标的要求，做到广覆盖。尽量不漏失或少漏失人才规格所要求的“必须、够用”的知识和能力。

3.可迁移性。即任务应随着条件和技术的变化而更新，是可以替代的，具有广泛适用性和面向岗位群的触类旁通性、举一反三性。

4.递进性。即任务的难度系数、综合程度、复杂性能要体现出递进特征和层级属性。

5.可行性。即要充分考虑学校现有的师资、设备、场地等资源，选择有条件的可以实施的任务。

（三）工作课程化转化要转换评价思维和方法

评价是依据一定的标准对课程实施的效果进行价值评定的过程。它是课程体系的重要组成部分，是课程的引领和导向机制。高职工作过程系统化课程改革如果没有属于自身的评价方法跟进和制导，就很难取得成功。这就要求我们：（1）评价什么要整合一体。既不能是单纯的职场的工作评价，也不能是照搬传统学科体系的知识评价。而要整合二者的关系，建构一种基于课程的教学评价和基于工作的效果评价相统一的评价机制，这样的评价才是工作过程系统化课程所需要的应然评价。（2）建构一种基于工作视角的课程评价方式。工作过程系统化课程评价方式，不能再沿用一张试卷、一个分数判优劣、评好坏、论成败的传统的评价方式，而应该转向对学生实际完成工作任务的能力评价。即重在通过对学生完成工作任务或项目所“做”的样本或者说产品进行评价，评定和推断学生在工作过程中是否获得了应有的工作岗位能力或相关的知识；评价他们职业态度、协作能力、团队精神以及专业、社会和方法能力的习得情况。这样才能把工作过程系统化课程改革引向深入和成功。（3）在具体的评价过程上，要实现五个转变。即“考评人员由原来的学校单方面考核向学校、企业及学生三方共同考核转变；考核方式由终结性考核向过程性考核转变；考试内容由理论知识向职业技能转变；考核标准由标准答案向综合评价转变；考核形式由闭卷考试向开卷考试转变。”[6]

[1]上海市高校《马克思主义哲学基本原理》编写组.马克思主义哲学基本原理（第六版）[M].上海：上海人民出版社，1994：62.

[2]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：175.

[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：186.

[4]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009：72.

[5]徐国庆.工作知识：职业教育课程内容开发的新视角[J].教育发展研究，2009（11）：59-63.

[8]杨凤翔.工作过程导向课程开发方法的实践探索[J].职业技术教育，2009（2）：54.