社交临场对学习的促进作用研究

□ [英]保罗·川内张向阳 译肖俊洪 审校

导读：保罗·川内（Paul Kawachi）博士曾在英国剑桥大学以及中国和日本几所重点大学从事研究与教学工作，也曾在中国国家开放大学工作，是国际教与学学术研究学会（International Society for the Scholarship of Teaching and Learning）创会成员。川内教授的研究兴趣包括第三代在线教学设计（e-ID3）以及该理论对终身学习的促进作用、教师专业发展、认知学习理论（尤其是终身学习和成人学习理论）、教育心理学、学习技术（尤其是不同文化背景中的学习技术应用），著述甚丰。川内教授应本刊邀请撰写这篇文章，我们在此谨表衷心感谢！

社交临场这一术语最早出现于1976 年出版的《电信的社会心理学》一书（Short,J.,Williams,E.,&Christie,B.[1976].The social psychology of telecommunications.London:John Wiley &Sons），该书主要阐述了通信媒介对人们交流方式的影响。后来，随着以计算机为媒介的交流（computer-mediated communication，即CMC）在教育领域的广泛应用，人们开始探索运用社交临场弥补CMC的不足。在远程教育领域，尤其是受到加拿大阿萨巴斯卡大学（开放大学）几位学者所提出的“探究社区”模型的影响（Rourke,L.,Anderson,T.,Garrison,D.R.,&Archer,W.[2001].Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencing.Journal of Distance Education,14 [2]），该模型认为教育体验由社交临场、认知临场和教学临场组成，因此，社交临场是一个出现频率很高的概念。但是，时至今日，学界对于何谓社交临场还没有达成一致的共识，各种定义有共同的地方，也有一些差别。这是我们在阅读相关文献的时候要特别注意的。

本文作者川内教授把社交临场定义为涵括教师临场（而非教学临场）、学习者临场和某种程度的认知临场等的集合体。作者在2003 年提出了“交互距离”模型，根据这一模型，社交临场是影响学习效果的六种临场之一（另外五种临场是机构临场、学习者临场、认知临场、交互临场和教学临场）。但是，作者认为社交临场在促进学习方面的作用是有限的，不应该夸大社交临场对学习的促进作用。作者认为，当学习从“交互距离”模型的第1阶段（思想交流方面的合作）过渡到第2阶段（意义协商方面的协作）之后，如果继续强调社交临场，那么不但无助于学习进步，反而有可能影响第3阶段（选言推理方面的协作）和第4阶段（验证个人意义的合作）的学习效果。作者的这种观点主要是针对“探究社区”模型而提出来的，后者认为社交临场是学习不可或缺的。

这两种模型对社交临场的作用持不同的观点，我认为主要原因在于它们对社交临场的内涵有不同的理解。“交互距离”模型似乎更加侧重真正意义上的“社交性”，而“探究社区”模型则认为社交临场有三种形式：情感型（表达情感、显示幽默、袒露自我）、交互型（参加主题讨论、引用他人帖子、公开表明参考他人帖子、提问、表达称赞、欣赏或同意他人观点）和衔接型（称呼名字、用包容性代词指称小组成员、寒暄、打招呼），由此可见，这一模型认为认知性的交互是社交临场的表现形式之一，而认知性交互对于学习有益无害。

这篇文章理论性比较强，但不乏实证研究结果的佐证。文中的不少观点对于远程在线教学的设计、教学资源的制作和在线学习活动的开展都富有启发意义。（肖俊洪）

一、引言

社交媒介是界面交流空间，在这里用户可以发帖、编辑、创制和分享他们个性化的内容。社交媒介具有互动性，可以对其他用户做出反应，通过共享的远程临场（telepresence）运作。所谓临场（presence）就是有意识地存在于某个外部世界，而且不受时间和地点的限制。就在线教育而言，假设我们认为存在着与其他有知觉的生命体一起建构以后可共享的意义的可能性，又能意识到他们的存在，这就是临场。换言之，临场指的是在分享意义的前提下连结或交融的感觉。因此，社交媒介被看作主要是经由社交临场（social presence）运作的互动工具。远程临场的概念对于理解教与学，特别是远程的教与学显得尤为重要。

但是，目前对于临场的意义的理解，由于远程教育文献中该术语有多达23 种表述而变得更加困难。本文的研究方法部分意在简略地讨论目前文献中的23 种有关临场的表述，然后界定社交临场的概念。这一部分还将阐述如何把交互距离模型（the Transactional Distance Model）作为实践框架。有关这一模型的构念（construct）效度和信度的实证研究为数不少，本文的研究结果部分将重点讨论其中一些研究结果。在讨论部分，我们将列举评估社交临场的方法，并讨论相关的研究结果。最后，我们将就社交媒介的使用和社交临场的作用提出建议并为读者提供较为完整的相关文献目录。

二、研究方法

在目前已经出版的、与在线远程教育相关的文献中，共有多达23 种表述使用了临场这个术语。现将这些表述列举如下：社交临场（笔者本人的概念）、机构临场（institutional presence）、教师临场（teacher or instructor presence）、教学临场（teaching presence）、学生或学习者临场（student or learner presence）（Bouras,2009），共现临场（co-presence）（Garau,Slater,Pertaub &Razzaque,2005），学习临场（learning presence）（Shea &Bidjerano,2010）、认知临场（cognitive presence）（Garrison,Anderson &Archer,2001）、交互临场（transactional presence）（Shin,2002）、虚拟临场（virtual presence）、在线临场（online presence）、互联网临场（internet presence）、远程临场、网络临场（web presence）、逆向临场（inverse presence）(Timmins &Lombard,2005)、物理临场（physical presence）（Lee,Yates,Clark &Sawy,2010）、基于媒介的临场（mediated presence）（Sood &Nevejan,2012）、情感临场（emotional presence）（Campbell &Cleveland-Innes,2005）、证人临场（witnessed presence）、自然临场（natural presence）（Sood &Nevejan,2012）、自我临场（self presence）（Lee,Yates,Clark &Sawy,2010 ;Jin,2011）、缺席临场（absent presence）（Gergen,2002 ;Rosen,2004）等。然而，多数作者并未对这些术语做出区分，而仅是泛泛使用了临场这个概念（具体例证详见Waterworth &Waterworth,2006）。上面这些术语中，笔者曾对其中一半以上进行过分析，并发现有六种临场对学习过程至关紧要（Kawachi,2011），即机构临场、学习者临场、社交临场、认知临场、交互临场和教学临场。这六种临场在基于交互距离模型的学习过程脚手架框架中的出现顺序见图1和图2，它们的定义如表1所示。

交互距离模型是理解远程临场和教育临场的必要基础。已有研究对该模型（见图1）进行验证和讨论（Kawachi,2003 ;Feng &Zhang,2008）。如图1 所示，总的说来，从第1阶段发展到第4阶段意味着从不知到已知之间的心理鸿沟（交互距离）逐渐缩小。这一过程涵盖第1阶段思想交流方面的合作，第2阶段意义协商方面的协作，第3阶段选言推理方面的协作以及第4阶段验证个人意义的合作。第2阶段和第3阶段增加了“结构”要求（即教学机构对学生学习的控制/规定），而第3 阶段和第4 阶段则是增加了“对话”（教师与学生以及学生与学生之间的教育性对话）。

表1 在线教育中临场的基本类型

图1 交互距离模型的四阶段

图2呈现了建立在由四个阶段组成的交互距离模型基础上的叙事学习过程。该图强调了在第1阶段向第2阶段发展时所增加的“结构”（从S-到S+）；而作为第3 阶段和第4 阶段特征的“对话”则把第3 和第4阶段与第1和第2阶段区分开来。

图2 学习过程的不同临场形式

三、研究结果

交互距离模型已经得到诸多公开发表的实证研究的验证（详见Kawachi [2005]的综述）。与这一线性叙事模型的成功形成对照的是Lipman（1988）探究社区（Community of Inquiry，简称CoI）模型的失败。Lipman 模型是一个静态模型，其问题主要在于没有体现学习的发生离不开协作（第2阶段和第3阶段）这一核心内容。

Anderson（2001,2002,and 2007）以非线性图的形式提出将社交临场、认知临场和教学临场组合构成教育体验（educational experience）。这种非线性图与Lipman（1988,p.67）早先用以呈现探究社区模型的维恩图（Venn diagram）相同。在这一图形中，教育体验发生在社交临场、认知临场和教学临场的交叉区域。这一提法出现在Rourke、Anderson、Garrison和Archer（2001）的论文中，而这篇论文则是根据后三位作者Garrison、Anderson 和Archer（2000）自行发表的手稿修改而成的。图3便是根据该模型重新绘制而成的。但是相关研究表明该模型与实际学习过程并不一致。Anderson（2007）认为学习仅在全部三种临场都同时出现时才发生。显然，从上文对各类型临场的阐述来看，这三种临场实际上分属于学习过程不同的阶段，而非同时出现。Annand（2011）在有关社交临场和探究社区模型研究的评述中指出：“研究结果表明，社交临场并未对认知临场产生有意义的影响”（p.38）。尤其值得一提的是，Rourke 和Kanuka（2009）的研究表明，“回顾近乎十年有关探究社区模型的研究可知，深度和有意义的学习并未如该模型框架所描述的那样发生，因为学生并未参与该模型框架所提出的三种临场过程”（p.40）。Annand（2011）、Rourke 和Kanuka（2009）都在阿萨巴斯卡（Athabasca）大学工作，而正是该校的Anderson 等人采用了Lipman（1988）的探究社区模型。我们可以推断，如果他们所说的教育体验与实际的学习相关，那么，学生必定通过了交互距离模型的第3阶段，到达了第4阶段的某个位置。然而，许多研究认为，仅有相对少数学生能有效地完成第3 阶段的协作学习。Anderson 本人的研究也得出了这样的结果，两门研究生课程的数据显示，仅有13%的学生能做到第3 阶段的协作学习。这些研究结果支持了交互距离模型的观点——学习是以叙事结构形式发生的。

图3 Lipman’s（1988）的探究社区模型

有人认为社交临场阻碍协作学习，对此，交互距离模型明白无误地表明在学习过程中必须有选择性地使用合适的媒介以避免社交临场妨碍协作学习的开展，比如第1阶段选用同步工具，第2阶段使用异步工具。我们有理由相信社交临场在帮助学生从第1阶段的初步合作过渡到第3阶段更为复杂的协作方面能发挥应有作用。

Kawachi（2005）详尽地报告了不同水平的学生和不同规模的学习小组在第3 阶段所面临的困难。虽然第3阶段对某些学生而言有困难，但是最大的障碍出现在从异步协作的第2阶段过渡到异步协作的第3 阶段。学生在第3 阶段遇到的困难不仅出现在按照既定进度进行的课程学习中（Gunawardena et al,1997;2001），也出现在没有既定学习进度的课程学习 中（McKinnon,1976;Piaget,1977;Renner 1976a ;1976b）。这些研究表明，学生仅能到达第2阶段中间至第3阶段中间的位置。这里有必要详细讨论一下。第3 阶段的任务要求学生向他人提出质疑，质疑教师和教材，并提出自己的见解，即使这种见解与公认的权威观点相抵触。学生无法进入第3阶段的一个原因是本阶段活动与他们的生活或世界文化观不一致、不相称（比如某些文化背景的学生不善于质疑他人，尤其是他们的老师）（参见Brigurlio [2000]对Jones[1999]未发表的研究报告的讨论）。这些质疑技能或许是成熟的成人特征。Halpern（1984）提出这样的观点：所有成人学生都应该学会在习得知识之前质疑他们正在学习的东西（他在研究报告中将其描述成“内容”效应），这项研究佐证了交互距离模型所提出的学生在第3阶段的学习必须掌握质疑技能的理论。“当我们在推理的时候，我们并非自动地认为所给的前提是真实的。我们会利用有关话题（内容）知识来判断这些前提的真实性，并补充相关信息，而这些信息会影响到我们对结论可靠性的判断”（Halpern,1984,p.359）。一般来说，相对于青少年而言，成人学生具有更多的经验，他们可以据此补充额外信息，因此，可以预料他们在跟随教师学习或学习其他资源时更具质疑能力。年轻或阅历不足的成人尚未掌握足够的基础知识以参加第3阶段所要求的提出问题和解答问题的学习活动。尽管年轻或阅历不足的成人在第3 阶段的学习中可能仍然需要社交临场，但是，还是要尽量避免，因为社交临场的作用是有限的，如果社交临场持续到第3阶段的协作学习中，就会阻碍学习的进展。

至于社交临场、在线社区和学生满意度的意义，我们可以从融合型动机（integrative motivation）的角度来理解社会化（socialization）的作用。在开始阶段，学生希望尽快融入学习社区，成为社区一员，这种发自内心的社交动机就是融合型动机，而内在职业动机、内在学术动机和内在个人动机则构成工具型动机（instrumental motivation）。融合型动机可以通过因子分析识别，而且会导致学习质量下降。相比之下，开放学习和远程教育更加注重培养深度学习法。为了实现这一目标，我们必须激发学生，特别是成人远程学习者的各种不同的工具型动机，因为与青少年不同，成人学生较少具有融合型动机。

成人学生通常是在业余时间学习，而且既要照顾家庭也要工作，他们选择远程学习不是出于社交或寻求归属的目的。但是，远程学习者现在越来越年轻化，研究开始显示，新生通常会在第一年的基础课程阶段表示出对虚拟“咖啡馆”或聊天室的渴求（有时候他们想使用这种新技术手段讨论他们的焦虑和忧虑——这样的活动与具体的课程学习无关，但偶尔也会分享各自对如何建立学习社区以实现课程学习目标的关切和见解——这样的活动针对的是具体的课程学习）。在面对面的环境中，学生完全处在社交氛围当中。但进入在线环境后，如果我们坚持保留这样的社交临场，那么，数字化学习环境的优势（比如促进思维而不是认识面孔）就会被削弱，从而降低了其对学习的潜在促进作用。Carr-Chellman 和Duchastel（2000）就认为，由于简单地把课堂活动搬到线上，在线教育的学习效果不尽如人意。社交临场的确在在线教育中发挥作用，但我们应该全面认识和理解它的作用。

建构主义的理论（Harel &Papert,1991）认为，学习仅仅是对大脑里面的知识重新编排；至于这些知识是通过何种途径进入大脑的，这并不重要，重要的是大脑中的这些知识可以被用来建构学习。社交临场在学习的初期阶段至多只起到安抚性的、非学术的支持作用，以降低学生的焦虑，帮助他们顺利进入思想交流的学术领域。的确，社交层面对于接下来的学习可能有负面影响（Cunningham,Corprew &Becker,2009）。再 则，Herrington 和 Oliver（1999）发现，在多媒体的在线环境中，低阶的（lower-order）讨论越少、社交聊天越少，学习质量越高。在一项对照研究中，Boling 和Robinson（1999,p.170）发现，远程学生对课程的社交层面的满意度和实际取得的学习效果在相当程度上存在相抵关系（逆相关）。这也说明，融合型内在社交动机或许并不适合高等教育所强调的优质的深度学习和抽象学习。

远程教育的新生还会出现学习表现焦虑（即担心自己不能适应新的学习环境和学习方式）。因此，有必要通过轻松愉悦的活动激发学生的内在社交动机，这一点对于成人学生而言尤为重要，因为他们通常并不将这种融合型动机带入课程的学习，并且容易产生孤独感。轻松愉悦活动的唯一教育用途就在于降低学习焦虑，并促使学习社区的形成。降低学习焦虑会直接促进学习进步（无论学习进步是多么小或速度多么缓慢）。激发学习进步动机（尽管这种动机是外在的）有助于使学生在远程学习中坚持不懈。在这一阶段，辅导教师需要如实评价学生的不足，以纠正误解和防止出现石化现象（fossilization）。负面评价会降低和消除（目前虽然有用但并不是必要的）融合型内在社交动机——这其实就是社交临场的本质，因此使得学生能作为独立的学习者或协作小组成员去发展更加深度的学习所必不可少的工具性动机。

社交临场的实证研究为数不少。从这些研究的结果看，我们可以把社交临场更为准确地表述为是教师临场（而非教学临场）、学习者临场和某种程度的认知临场的合理结合。

社交临场涉及学生本人、其他同学以及教师或辅导教师，所有这些参与者置身其中（如图5 所示）。认知临场则是他们进入第2 阶段开展协作学习的桥梁，如图4所示，机构临场涵盖参与者们大部分的活动，但非全部活动。当认知临场将学生带入学习论坛后，交互临场便出现了。在第3阶段，辅导教师提供了教学临场（不再是第1阶段的教师临场）。

图4 进入教育体验之前的社交临场

四、讨论

本文把社交临场定义为教师临场（而非教学临场）、学习者临场和认知临场的结合体。另一个问题是如何评估临场。许多研究者只是简单地要求学生对诸如“我感觉到像是真的跟其他人同处一室”这样用于里克特（Linkert）问卷调查量表的调查项目进行打分。Towel 和Towel（1997）的研究结果很有意思：学生报告说临场感在课程学习过程中并非是静态的，而是随着在线同学的不同而变化。这进一步证明静态的探究社区模型的不足，同时也进一步支持交互距离学习过程模型的理论。

社交临场基本上局限于初期创建工作空间的阶段。此时，学生完成了注册手续，拆开电脑包装，插上电源，获取电子邮件账户，测试系统以检查其是否能正常运行，与辅导教师和其他人员（尤其是未来将在同一小组学习的同学）互致问候。学生发送电子邮件，分享社交媒体通讯录，将附有个人照片的自我简介上传至共享论坛：社交临场涉及的是“面孔”，而不是思想或思维过程。社交临场所涉及的参与者如下面图5所示。

图5 社交临场涉及的是“面孔”，而不是思想或思维过程

五、启示

辅导教师和学生都应该清楚社交临场在促进学习方面的作用是有限的，也应该知道社交临场出现在学习过程的初期。社交临场将局外人融入了目标社区，因而起到降低焦虑的作用。Young（2012）调查了545 所学院的3,600 门课程，结果表明，在要求学生发帖自我介绍之后，论坛发帖数为人均25 帖/每学期，而如果没有要求自我介绍，发帖数仅为9.5帖/每学期。虽然即使本人不发帖也有可能出现交互，即“替代交互”（vicarious interaction），但是，诚如Kawachi（2003）这一项精心设计的对照研究所表明的，主动参与会更进一步提高学习质量。Herrington、Reeves 和Oliver（2006）认为，学生在学习在线课程过程中参与不足，是因为在线学习的去情境化（de-contextualisation）。他们主张，从根本上讲，在线课程应该充分考虑学生自己的理解和认识，并尽早形成社交临场，这样，大家在后面的学习过程中就能形成一个团队，共同应对协作学习任务。

社交媒介在教育中扮演着重要的角色，尤其是在小组成员之间建立相互信任感方面发挥着非常重要的作用。开始在线学习的时候，大家可以集中在一间教室里见面，也可以通过社交媒介上传清晰显示自己脸庞的照片而彼此“见面”。这样做的一个目的是建立参与者之间的信任感，如同证人亲自出现在法庭上，宣誓并提供证词一样。从这种意义上讲，社交网站没有照片，或者虽有照片但却面孔模糊，这都可能不利于建立相互信任感。人们通常相信照片，因为人们自然而然地认为照片是本人亲自到现场拍摄的，虽然目前的摄影技术多少会影响人们的这种信任感。比如，证人可以亲自出现在异地的法庭上，以电话或视频技术为媒介，从此地至彼地向指定的法庭作证，这样的证言同样是可信的。

社交媒介是传递社交临场和建构社交临场的工具。害羞内向的学生可以浏览其他学生的网页，而后试探性地上传自己的个人信息、个人照片、个人喜好以及最喜欢的音乐。个人资料可以一点一点上传，以试探其他人对这些资料的接受程度如何（因此，如果感觉到与社区的社交规范相悖的话，可以立刻撤下相关资料）。通过小心翼翼、步步为营的策略，内向者便能因此建立起符合社交规范的在线形象，并以此在线身份与他人进行在线互动。这样，胆怯的局外人可以通过社交网站而成为在线社区的一员。一旦建立了在线社区，大家今后便可以一起完成小组协作学习任务。

本研究的结果表明，参与在线学习的辅导教师和学生应当把社交临场限制在学习过程的第1阶段。从第2 阶段起，协作学习论坛应该尽量杜绝社交帖子。社交帖可以移至在线咖啡馆或其他更为适当的在线空间。社交临场可以评估，其变化可以跟踪。社交临场指的应该是社交活动参与者而非学习或教学活动，也就是说，社交临场包括教师临场（而非教学临场）、学习者临场（而非学习临场），以及其他学生临场。在这个过程中会出现某种程度的认知临场，以帮助学生从初始阶段过渡到进入协作学习论坛阶段。

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