“以人为本”价值视域下的中国高等职业教育改革

吴贵明

（福建商业高等专科学校，福建 福州350012）

中国高等职业教育发展历史并不长，但规模发展迅猛，学院数与在校生数都占高等教育的半壁江山。近十年高职教育改革力度之大、范围之广、影响之深，前所未有。十年高职改革之路，值得我们静心反思，以明确正确改革方向，取得更大改革成果。

一、中国高等职业教育发展回顾

20世纪80年代，由于我国教育结构调整和经济发展的需要，我国最早具有高等职业技术教育性质的学校——职业大学，在我国东南沿海及一些经济较发达地区应运而生。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“要积极发展高等职业技术院校，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。”同年，国务院出台《关于大力发展职业技术教育的决定》，将我国职业教育事业提升到国家决策层面。1994年的全国教育工作会议提出，要通过现有职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改革办学模式、调整培养目标来发展高等职业教育；在仍不满足时，经批准可利用少数具备条件的重点中等专业学校改制或举办高职班等方式作为补充（简称“三改一补”）来发展高等职业教育。1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布实施，明确了职业教育的法律地位，规定了政府、社会、企业、学校以及个人在职业教育中的权利和义务，明确了职业教育的根本任务、办学体制和管理体制，提出了发展职业教育的方法、途径等。这一系列政策与举措，极大地推动了我国高等职业教育的发展，在之后短短的20来年时间内高等职业教育占高等教育半壁江山，扭转了高等教育资源极度短缺的局面，在社会经济发展中发挥越来越重要的作用。从1999年高等教育扩招，高职院校如雨后春笋般成立开始到2020年，高职教育发展的重要20年，我们可分为三个阶段：

（一）1999～2005年，高职院校发展建设阶段

1999年后，部分中等职业学校在国家相关政策的支持下升格为高职学校，高等职业教育进入了蓬勃发展时期。到2004年，全国高职高专院校1047所，占普通高校总数（1731所）的60.5%；2004年高职高专院校招生237.43万人，首次超过了本科院校209.92万人的招生数，在校生规模达到了595.65万人。教育部2001年2号文件将高职高专教育定位为，我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。2002～2005年，国务院召开了三次全国职业教育工作会议，针对我国职业教育发展存在的问题，规范了办学，全面推行了高职高专院校人才培养工作水平的评估工作。

（二）2006～2010年，高职高专重视内涵建设阶段

以“多渠道、多规格、多模式发展高等职业教育，重点是教育改革，真正办出高职的特色”（“三多一改”）为高职教育发展方针，先后作出了《关于大力推进职业教育改革和发展的决定》《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》和《关于大力发展职业教育的决定》。特别是教育部2006年16号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》要求，学校的发展重心放到内涵建设、提高质量上来，确保教学工作的中心地位。明确提出了，强化示范建设促校企合作、工学结合教学改革的政策导向；以示范院校建设方案论证为抓手，引导院校长观念变革，强化院校绩效意识；以专业建设为龙头，引导内涵建设尤其是教学系统化建设；创新专项运行机制，抓绩效监控；以行动为基础，强调项目执行能力。至2010年，我国高职院校增长到1246所，“推动改革、凸显特色、提高质量”是这一阶段的努力方向，全面促进以就业为标准的高职教育考核体系，甚至认为高职教育就是就业教育，提倡学生先就业、再择业，客观上将教师的教、学生的学着眼点引向实践技能的培养。同时这一时期，高等职业教育培养目标由培养“高等技术应用性专门人才”，调整为培养“高素质技能型人才”（教育部2006年16号文件）、“高素质高级技能型专门人才”（《教育部财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》（教高［2010］8号））。

（三）2010～2020年，以骨干院校建设为动力，以校企合作机制建设为重点，提升高技能人才培养层次，提高服务区域发展能力的新阶段

中国高等职业教育在高等教育中的比重将稳定，但绝对规模还在逐年扩大，根据中国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》的目标，到2009年、2015年和2020年，高等职业教育在校生数将占到高等教育在校生总数的45.3%、45.1%和44.9%。教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》确定了高职在职业教育中的引领地位，明确指出高等职业教育“以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才”为主要任务。为此，要求产业、行业、企业、职业和实践五个要素，更多地融入高职的办学模式、运行机制和教学过程中，提升培养质量、服务能力和相配套的政策法规与制度环境。

二、中国高等职业教育改革反思

中国高职教育十年磨一剑，在梳理总结高等职业教育在实施系列改革与取得创新成绩的同时，也发现“我们已经走得太远，以至于忘记了为什么而出发”。高职教育是教育的一种类型，教育对象也是人。马克思的理论是以人为出发点、以人为中心、以人为最高目的的理论，人的解放是马克思主义最高命题。《共产党宣言》在对资本主义社会进行深入的分析和批判后得出一个根本性的结论：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”这一根本性结论所描述的未来社会的理想，不仅具有作为共产主义社会目标的理想涵义，而且具有人类实践和发展过程的现实涵义；不仅是未来社会所要达到的一种状况，更是一种现实存在着的运动。这也正是马克思主义有经久不衰的生命力，成为人类进步的行动指南和思想源泉的根本原因。“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，是生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”［1］。教育的本质应当是实现人的全面自由发展。因此，当我们审视我们的高等职业教育发展时，必须反思我们的政策与实践是否符合马克思主义的这一根本价值和最高命题。

（一）反思之一：人的隐化

反思高等职业教育指导思想，不难发现有两大误识存在。一是提高就业、提升学生操作技能成了高职教育首选的出发点与落脚点；二是高职的学生高考成绩低、素质低，对学生低要求是许多高职教育者的工作指导。于是，为提高学生初次就业率，急功近利地浅层次迎合社会需要，如到企业顶岗仅仅是简单劳动力替代，而非教书育人；“只见技能不见人”，使人的能力片面发展、人及其活动碎片化、贫乏化，学生被培养成技术纯良的“工具人”或“机器人”；学生“被教育”或“被学习”，其潜能得不到充分发挥、学习兴趣与专业兴趣得不到充分开发、自我发展的权利得不到充分保障。

而人们对自己职业的全面理解和强烈兴趣，对职业高度获取的自信，对自我成长的成就感，恰恰是激发其工作积极性、主动性、创造性的强大动力，是其生活乐趣的重要源泉。爱因斯坦说过：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。使学生对价值有所理解并产生强烈的感情，那是最基本的。”早在1919年，高举实用主义大旗的中国职业教育的先驱黄炎培先生也曾撰文批判职业教育仅仅着眼于技能培养的弊端，指出：“仅仅教学生职业，而于精神的陶冶全不注意，把一种很好的教育变成器械的教育，一些儿没有自动的习惯和共同生活的修养。这种教育，顶好的结果，不过造成一种改良的艺徒，决不能造成良善的公民。”1922年，他又在《中华职业教育社成立五年间之感想》一文中指出：“吾人更愿郑重声明职业教育之宗旨：职业教育，将使受教育者各得一技之长，以从事于社会生产事业，藉获适当之生活；同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力，巩固之意志，优美之感情，不唯以之应用于职业，且能进而协助社会、国家，为其健全优良之分子出。”［2］职业教育并不超越教育范畴，理应遵循教育的一般规律，追寻教育的本质，实现人的全面发展。

（二）反思之二：全面素质质量观的弱化

剖析高等职业教育的人才培养方案，不难发现教学质量观的偏差。对教学的安排与质量的评价都存在“三重三轻”，即重专业轻身心、重技术轻人文、重工学结合轻综合素养。在课程安排上，按照《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》要求，三年制的专科专业课内总学时以1600～1800学时为宜，实践学时一般不低于40%，专业课的开设门数和学时数的增加，不断挤出了人文素质教育。在人才培养上，学校缺失一整套学生全面素质提升方案，素质教育措施零散随意；缺少一个统筹协调部门，素质教育工作弱视应付；缺乏一个素质教育长效机制，素质教育效果时显时无；缺乏一个有效评价标准，素质教育检阅乏力无据。在毕业生质量上，许多学生的敬业乐群、自我认识、为人处事、文学艺术修养、语言文字表达等方面都难体现大学生应有的水平。

我国著名教育学家潘懋元认为，“必须把传统的知识质量观以及一度流行的能力质量观转变为包括知识、能力在内的全面素质质量观，素质的含义应当是人文与科学相结合的全面素质。这种质量观无论对于精英型高等教育还是大众化高等教育都是适用的”。《高技能人才队伍建设中长期规划2010～2020》提出“高技能人才是指具有高超技艺和精湛技能，能够进行创造性劳动，并对社会作出贡献的人，主要包括技能劳动者中取得高级技工、技师和高级技师职业资格的人员。”十年树木，百年树人，全面素质教育的目标超前性、效果滞后性和育人长期性等特点，注定了高等职业教育要抛弃浮躁，沉心积淀，关注学生的成长重于关注学生成果，关心学生生存发展能力获得状况重于关心学生初次就业率，将全面素质教育贯穿于职业教育实践全方位、全过程。

（三）反思之三：学业教育的矮化

综观高等职业教育的改革项目，不难发现创业成了集中的亮点。目前高职院校按照教育部要求普遍开展了针对学生的创业教育，但有的院校领导和师生错误理解创业是高职学生的最佳发展路径，是学校最高质量的体现，不能正确处理好学业与创业、学业与实习的关系，正常学业教育受到极大挑战。甚至有的院校将创业教育替代学业教育，或者高于学业教育，出现本末倒置、舍本求末，结果有的学生创业成功，但学业一塌糊涂无法正常毕业；有的学生创业不知最基本专业概念，更不用说应用这些知识，一切都摸着石头过河。

联合国教科文组织在1999年发表的《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》中提出：提升高校创业教育质量，使学生“具备创业意识，创造就业机会”。创业教育被联合国教科文组织称为教育的“第三本护照”，被赋予了与学术教育、职业教育同等重要的地位。但联合国教科文组织所倡导的创业是渗透于人们生活中的一种思维方式和行为模式，不能狭隘理解为一种纯粹的、以营利为唯一目的的商业活动。英国人认为创业是指在混乱无序、变化和不确定的环境中勇于承担责任，积极主动地寻求与把握机会，高效地整合与利用资源，明智地决策，创造性地解决问题，创新并创造价值的过程。［3］所以创业教育绝不能想当然地等同于创建企业的教育，创业教育的开展不能脱离学业教育，更不能取代学业教育，否则学生生存发展能力成了缺源之水。

（四）反思之四：学生主体地位的虚化

细察高等职业教育的改革实践，不难发现学生的被动。十多年来高职教育改革探索从未停止，步伐坚定且跨越，甚至颠覆传统，如基于工作过程的课程改革、项目导向的课程改革、理实一体化教学模式改革、生产性实训中心的建设、顶岗实训的推行、任务（情境）单元的校本教材编写、双师素质教师培养等。但改革与创新的方案，设计共性明显，评价标准划一，评价方式单一，缺乏对不同类别院校的办学特色、教育教学规律、学生成长特点的深入研究；改革与创新的实施，从设计主体到具体过程都是教师，学生只是作为改革创新的实验对象，被动地参与和响应；改革与创新的过程，学生未能成为真正的学习主体，个性未能真正得到满足与发展，甚至由于教师的底蕴不足严重偏离了改革创新的要求，学生求知利益受损。

办学以教师为主体，教学以学生为主体。所有的改革与创新的出发点应是学生，最终的落实者应是学生，受益者都仍应是学生，所以改革与创新要有学生的积极参与、认同，并关注与重视学生共性发展基础上的个性，承认学生的客观差异性，因人而异和因材施教。对人才培养目标的定位、专业服务岗位的界定、专业标准和课程标准的制定、技能证书获取标准的制定、职业素养的普遍要求、毕业设计（论文）的基本要求、顶岗实习的考核标准、就业与创业教育的基本内容等设计与实施，不应是教师占主体地位，而应有学生，包括毕业的学生占主体地位。

三、未来中国高等职业教育改革的措施

以马克思主义理论指导高职教育，高职教育也应承载三重价值，即学人的精神家园，学业和职业的基础，成人和幸福的基石。［4］据此，未来高等职业教育改革，也必须有助于“培养全面自由发展的人”之终极目标的实现。

（一）拓宽选择空间，让学生自由发展

学生自由发展就是给每个学生以发展的自主权，做最好的自己，达到“让学生各得其所，各展其长地发展”的目标。这就需要高职教育打破“大一统”，拓宽学生选择的空间。

一是建立学生成长“立交桥”，赋予学生选择学习类型与层次的自主权。目前，我国经济社会快速发展对职业教育的要求，以及高等职业院校能力水平的提升，已显示职业教育体系内部衔接、职业教育专科层次突破、职业教育与普通高等教育间“隔离墙”的拆除，都已成水到渠成之势。台湾教育体系值得我们借鉴。台湾技术及职业教育形成了独立完整的体系，由高级中等职业学校、专科学校、科技大学（含技术学院）三个层级构成，高职学校学生毕业后可进入专科、技术学院或科技大学学习，也可进入普通大学本科学习；技术学院的研究所则进行硕士、博士研究生层次的培养等。台湾的职业教育和普通教育可多次进行交叉，大专层次的职业教育不再是终结性教育，满足了不同层次学生对教育的需要。

二是大力推行弹性学制与学分制，赋予学生选择学习时间与内容的自主权。承认学生的个体差异，尊重学生自身特殊情况，允许学生提前毕业或延长修业年限。学生在学期间，无论是全日制学习或是半日制学习，抑或是阶段时间制学习，只要符合考试条件，参考通过，取得毕业条件要求的学分，就可毕业。学有余力的学生也可通过学分的积攒，辅修第二专业，以适应市场对复合型人才的需要。

三是开设丰富多样的课程，赋予学生选择拓展知识与能力的自主权。挖掘教师潜力、鼓励教师多开选修课；要求高职称的教师定期开设讲座；聘请校外专家学者、企业人士、校友学长到校讲学讲演；开展学生国际交流活动，等等，以开阔学生眼界，增长知识，发现职业兴趣，寻求自己发展方向，了解行业发展前沿。

四是建立学生自主学习体系，赋予学生选择学习方式与方法的自主权。开发数字化教学资源，推动优质教育资源共享；改革教学方法，转变传统教师角色；抓住考核要点，改革考核方式，等等，以使学生真正成为学习的主体，学会自主学习，提高学习能力。

（二）加强素质教育，让学生全面发展

学生全面发展，是指学生技能素质与非技能素质、智力与非智力都得到发展。这就需要高职教育要加强素质教育。中国高教学会会长、教育部原副部长周远清在全国高职教育改革与发展研讨会上强调，“高等教育要始终坚持素质教育这一发展战略主题”。

一是在人才培养方案中，构建素质教育体系。大学生全面素质，即个人品质、核心技能、延伸技能，在层次上有着递进关系。在个人品质方面，考察的主要内容有自我意识、自信、独立性、情商、适应能力、压力容量、创造力、学习意识、自我反思力；核心技能则包括阅读有效性、数理能力、信息处理能力、语言技能、自我管理、批判分析、创新、倾听、书面交流、口头表达、解释力、全球意识；在延伸技能方面，需要考察学生的计算机使用能力、商业意识、政治嗅觉、跨文化工作能力、伦理意识、运用学科知识、影响力、雄辩能力、扭转冲突、决策、谈判力、团队协作等。［5］有的方案还要将素质教育的评价纳入毕业条件，增强方案的实施动力和效果。

二是培养学生良好的人文素质。正确理解就业导向，将人文素质教育与职业技术教育相结合，构成学生全面的知识结构。专业课教师要改变人文素质教育与己无关的观念，注重提高自身的人文素养，挖掘专业知识中蕴含的人文之美和人文精神，在专业教学和技能培养中渗透人文素质教育。学生要纠正人文素质教育虚泛的错误印象，重视自身人文素质提升。

三是培养学生良好的非技能素质。改变传统课堂教学目标的单一性和教学评价，从注重结果到注重达到结果的过程；从注重习得的能力到注重学习能力；从重知识到重全面素质的转变；从与情感无关到与情感相关，以将团队合作、竞争意识、创新思维等非技能素质培训融入第一课堂、融入日常学习。师生相互尊重，营造宽容民主的课堂气氛，以培养学生良好的为人处事之道。开展内容丰富、格调高雅的校园文化活动、社团活动、社会实践，以锻炼学生的社交、组织、管理能力。提高选修课、竞赛等要求，以强化学生商务礼仪、文字书写、语言表达等非技能素质。

（三）夯实职业基础，让学生持续发展

学生持续发展，是指学生有较强就业能力，具备提升职业高度的基础和能力，或能较快适应职业转换。这就需要高职教育不可短视、浮躁，夯实职业基础，授学生予“渔”。

一是提升学生学习力。随着社会的进步和知识经济的到来，知识与技能的半衰期缩短，人的全面发展已无法完全依靠教育的途径来实现，人力资源的自我开发作用越来越凸现，学会学习、终身学习至关重要。教学中以学生为主体，加大学生自主学习比重，有助于学生学习力的培养。

二是提升学生职业迁移能力。开放的社会，迭出的困境与机会，学生走上社会后从一而终地从事一个职业或一个岗位的概率较低，转换工作在一生中在所难免，职业迁移能力必不可少。实际上，教育的过程就是使学生通过已知情境的学习，实现在陌生情境下的迁移，但此迁移要有基础性的知识技能作保障。英国学者彼得·奈特和曼兹·约克合作提出了就业能力领域最著名并广为引用的USEM 模型，该模型的研究结果表明，大学生就业能力结构由专业知识的理解力、通用和专业技能、自我效能和元认知四大元素组成，这四大元素之间相互影响，形成错综复杂的交互关系。可见高职教育在教会学生专业技能和提升素质教育的同时，不可忽视专业知识理解力和通用技能的培养与训练。

三是提升学生专业思维能力。从经验层面技能走向策略层面技能，是个体可持续发展的指向，也是高职教育有别于中职教育之处。策略层面的技能需要良好的专业思维支撑，学习情境的设计、教学内容的传授、学生成果的点评都要有意识地实现学生的专业思维的训练。

四是提升学生特定能力。形式上的工作过程是共性的，它包括程序、流程、步骤、环节等；实质上的工作过程是个性的，它包括直觉、感知、灵感、顿悟等，这些就是人的隐性的特定能力。工作质量的好坏、工作成效的高低、工作收益的大小，很大程度上取决于特定能力的水平。特定能力的养成一方面要在熟能生巧后形成，另一方面要有宽广知识面、开阔眼界奠定基础。

（四）体验积极心理，让学生幸福发展

学生幸福发展，是指学生在成长过程中，具有感受幸福、创造幸福、享受幸福的能力，获得积极的心理体验。这就需要高职教育回归教育的本旨，创造学生得以体验积极心理的环境和机会，并教会学生主动体验积极心理。

一是开展幸福教育。苏霍姆林斯基说：“在教学大纲和教科书中，规定了给予学生各种知识，但却没有给予学生最重要的东西，这就是：幸福。”而“教育是人的权利，教育应该造福于人，使人幸福。”［6］乌申斯基说：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福，这一点是毋需置疑的。”所以，幸福教育是所有教育中都不可缺失的内容。幸福教育包括学生的幸福教育，教会他们如何主动体验积极心理；也包括教师的幸福教育，只有幸福的教师才会将幸福感受传递给学生，培养学生正确的幸福观和幸福能力。

二是构建幸福课堂。课堂文化应是合作、探索、开放的，充分尊重学生的主体地位，教师已不仅仅停留在“教”者、“讲”者、“问”者，更多的是“学”者、“思”者、“听”者，是课堂信息的捕捉者、价值的判断者和学习活动的促进者。师生相互尊重，教学相长，营造积极的环境，师生共同体验学习的快乐与幸福。

三是培养学习兴趣。高职的许多学生缺乏学习的兴趣，高职教学应提倡学做一体，提倡探究性学习，以激发学生学习，提高学生学习积极性与主动性。教学评价，其重点不是教师讲得如何，而是学生是否兴趣学、主动学。同时，把专业文化引进教室，把专业文化与人文景观建设相结合，让学生体验真实职业生活，提高学生对专业的认知和专业兴趣，产生对学习的积极情感。

四是进行多元评价。高职学生在高考中的失利，对他们多少有所挫伤。但文化知识学习成绩不佳，并不代表他们的其它方面知识或能力就逊色于人。对他们进行多元评价，一方面是对他们的尊重与公平，另一方面能帮助他们重拾自信，提高自我效能。而自我效能是心理资本的重要因子，是就业能力的重要构成，是幸福成长的重要利器。

五是营造优美环境。学生学习生活在校园，优美的校园环境会陶冶学生情操，提高学生审美力，增强学生自豪感和自信心，常常使学生有积极心理的体验。

［1］马克思恩格斯全集：第23卷［M］.北京：人民出版社，1979：530.

［2］黄炎培.黄炎培教育文选［M］.上海：上海教育出版社，1985：101.

［3］张涛.创业教育［EB/OL］.（2012-11-20）.http://baike.baidu.com/view/1472489.htm.

［4］储朝晖.大学管理从“心”开始［N］.光明日报，2012-01-30（5）.

［5］史秋稀，文静.中国大学生的就业能力［J］.北京大学教育评论，2012（1）：48-60.

［6］佚名.世界全民教育宣言：满足基本学习需要［EB/OL］.（2011-09-15）.http://fxxx.rcjy.com.cn/jyky/ShowArticle.asp？ArticleID＝6590.