民国时期教师的教学研究初探*

汪明帅

(华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062)

教师对教学进行研究，不仅是对自身专业身份的一种认同，也因为教学研究能够促进教学质量的提升。建国以后，我国在借鉴苏联教学法小组的基础上建立的教研组，就是为教师开展教学研究活动搭建的重要平台。不过，相关研究显示，教研组不仅是教学研究组织，也是教师集体学习组织、教师业务组织和教师管理组织，多重身份之下，教研组教学研究的“研究”含量不断弱化，面临着进一步发展的困境。①这成为摆在我们面前亟需解决的一个难题。

在1949年以前，中小学教师一向以教学为本职，虽无名义上的“教学研究”，但并不意味着民国时期中小学教师没有从事教学研究的事实。1915年，在《参观江苏省立第一师范附属小学校纪略》一文中，作者开篇即指出研究对于整个学校教育的重要性:“学校而能办理完美，不易言也，但遵照定章，注重形式，难达完美之目的。必于教授管理训练诸端。事事研究，而后可得完美之验效果，各种学校然，小学尤然。”该校教员蒋倜卿先生也明确指出:“校中教员，除上课外，轮值管理，而各科研究会甚忙，虽星期亦鲜暇晷，不觉其苦，反觉其乐。”②事实上，民国时期，除了一些专门组织譬如各级教育会③、各项初等教育研究会④等以小学行政、课程、教学方法等为研究内容开展教学研究外，中小学校为了提升教师素质、改进教学质量，也举办了不少活动，让教师参与到教学研究中来。藉由对过去历史的理解，可能有助于面对并思考现今的问题与处境。因此，对民国时期教师教学研究进行梳理和分析，或许会为提升当前教师教学研究的水平提供某些启示。

根据A.R.Mead的观点，中小学校大体可分为普通学校、师范附属学校和试验学校三类。“除了普通学校外，就试验学校而论，也包括这样两类:第一类是一种型式的学校，专从课程、方法等上面从事试验;但是对于教师的训练准备，并无密接的、也无实效的关联。第二类包括那些专供观察及学生实习教授的学校;在这类学校中，试验是一件主要事务。”⑤结合民国时期教师教学研究的具体情况，这三类不同性质学校的教师所从事的教学研究的侧重点也有所不同:有为让师范生将理论运用到实际的试教讨论会、批评会，有为让在职教师谋求教法改良的教学批评会、研究会，有为试验教学法而进行的教学法专题研究活动。本文即从这几个角度对民国时期教师的教学研究活动进行分析。

一、针对师范生的试教讨论会、批评会

民国时期，各级各类师范附属学校除了要进行日常的教育教学外，还肩负着一个重要的使命——师范生的“实习基地”。“师范本部对师范生负栽植的责任，附属学校也是使师范生成熟的要素”⑥，“师范各科教员及附属小学堂之堂长与教员，务须会同督率师范生，监视其授业，品评其当否”⑦。为了让师范生能将在学校学到的理论和具体实践有效对接，从而于毕业之后能顺利站稳讲台，由师范学校教师、附属学校的教师和领导以及师范生等组成的试教讨论会、批评会，就成了一种可行的选择。《北京师范大学附属中学校实习规则》就如此规定:“教生实习时，须先向该科担任教员询问教材起讫，及商榷教授方法，该科教员由辅导及协助之义务;教生须预制教案，于每次实习前送交负重该科担任教员审定之;教生每次实习毕，由教生、同组教生、师大教员，及负重本科担任教员，开会批评之;并定期开各科总批评会一次。”⑧

当时，有关试教的讨论会、批评会主要有每周讨论会和批评试教会两种。⑨每周讨论会主要是由附属小学各级的级任教师召集师范生，在每星期中特定一天的课后举行。每周讨论会一般遵循这样的顺序:在师范生进行切磋交流的基础上，担任教师主要从教学实践的角度，用“诚恳的态度、切实的见解”来点评他们教学的优缺点;接下来由附属学校校长进行点评，因为附属学校校长一般都兼授师范生的教学法功课，所以校长参与每周讨论会，可以有效沟通教育理论和教育实践。其大致流程如图1所示:

图1 每周批评会流程示意图

批评试教会主要指师范生试教完毕后的评论会。和每周讨论会相比，这种批评试教会的主题更为明确，也更为正式。为了让批评会深入开展，师范生先行制作教案，经该一级担任教师指示修正后，油印若干份，到开批评试教会时分发到与会者手中，让他们对试教有直观的了解。师范生试教之后，对自己觉得不满意的地方，可以先说明一番。与会者看了试教的教授，若有疑问，此时就可以提出来:全级师范生在这个时候都要出席，见有可以商榷的地方便提出批评;附属学校的教师看了试教生的教学经过，当然有许多不满意的地方，就可以逐一提出研究;试教的科目是预先确定的，到了这一天，担任该科目的师范科教师也应出席，使师范学校的课程与实践得以呼应而无所隔膜;因为批评试教是以研究态度来解决教育问题，所以应当公开举行，使当地的行政人员、中小学校教师都来参观，并且请他们尽量批评，如此，使得师范科的设施不至与地方教育不相谋;附属学校校长可以先把许多人批评后所遗漏的地方加以补充，然后将个人批评的要点归纳为几大类，作为研究的材料。⑩其大致流程如图2所示:

不难发现，这种讨论、批评会，参与人员包括师范生、师范学校教师、师范附属学校的教师与校长等，他们主要针对师范生在实习过程中包括试教过程中遇到的具体问题，站在各自的角度，根据自己的经验，提出可能的改进意见。通过这种讨论和研究，可使掌握了相关教育教学理论的师范生，对什么是教学、教学中可能遇到的问题以及自身所不易察觉的问题，有更加具体而真切的认识和体味。对于师范生而言，这种讨论、批评会的价值尤其表现在“研究改进方法”上，通过“对于教学方法发生怀疑”而求进步。⑪

图2 批评试教会流程示意图

二、针对在职教师的教学批评会、研究会

除了针对师范生的试教讨论会、批评会外，还有针对普通学校在职教师谋求教学改良的教学研究会、批评会，这是广大教师从事教学研究活动的主要阵地。

1911年，各省教育总会联合会会议议决案就开始提倡建立“各师范学堂职员联合会、各中学堂职员联合会、各事业学堂职员联合会、各小学堂职员联合会”，使“身任教育者”进行“联合研究”。⑫1938年，国民政府教育部颁发的《国立中学教职员暂行服务细则》指出“全体校务委员得分别主持相当科目之教学研究会”。⑬1941年，国民政府教育部颁发的《中等学校各科教学研究会组织通则》也要求中学“依所设学科情形”组织各科教学研究会，从事课程标准实施结果之讨论、教学方法之研究、乡土教材之搜集、每学期教学进展之预定、学生课外作业之规划及指导、以及教员进修与阅读图书杂志之报告及讨论等教学研究事项。⑭这些文件表明，当时在普通学校也不乏由教师开展的教学研究活动。为了勾勒当时教学研究的轮廓，不妨以浙江省国民学校的各科教授研究会和实地授业批评会为例予以说明。

1.各科教授研究会

各科教授研究会主要是召集学校同一学科的所有教师共同切磋研究教材、教法、教具等和教学有关的事项，包括遇到的困惑、相关的建议等，是当时教师从事的教学研究的一种。《各科教授研究会规程》如下:

第一条:本会以谋求教科之改良进步为宗旨。

第二条:本会研究因事务之便利共分九科:修身(附读经)、国文、算术、史地(附乡土)、理科、体操唱歌、图画手工、商业、英语。

第三条:每科设主任一员，总理本科一切事务。

第四条:凡教员担任某科教授者，均为某科会员。

第五条:各科主任之职务如下:征集会员意见;召集本科开会及闭会;经理分会记事簿;发表分会议决之事项于总会;登记总会议之事项于本科研究录;查理议决事项之结果。

第六条:各科会员之职务如下:各科会员对于所任教科有意见时即记载于意见登记簿(须注明月日及姓名);听本科主任之召集，到会发表意见;分任调查试验各事项。

第七条:各科中宜研究之事项:关于教材者，关于教法者;关于教具者;关于学用品者;关于成绩者;关于教授时之管理训练者;其他教授上应研究之事项。

第八条:各科分会开会之日期时间地址等，由本科主任定之。

第九条:各科总会每月至少开会一次，其日期时间地址等，由各科主任商酌主事定之。

第十条:开总会时，各科教员宜全体出席，即以主事为主席。

第十一条:凡经总会议决之事项，各科教员均宜照议实行。⑮

可见，教授研究会是在“谋求教科之改良进步为宗旨”的指导下，开展分科教学研究活动，主要研究教师在具体教学活动中遇到的关于教材、教法、教具、学用品、成绩、教授时之管理训练等具体问题。为了让教授研究会顺利举行，还制定了相应的规范，形成确定的组织架构，有通行的运行机制，有一些运行的基本原则、思路，有一些基本的操作程序。例如，为了保证“教授研究会”正常开展而做了“每月至少开会一次”的规定;为了让“教授研究会”聚焦内容而做了“各科中宜研究之事项”的规定，等等。这些都在一定程度上保证了教师教授(学)研究能够有序开展，落到实处。

2.实地授业批评会

实地授业批评会主要是通过现场授课然后进行研讨的形式来促进学校教师“研究教授方法，交换教育知识”而进行的更为有针对性的研究，和我们当下的听评课有些类似。《实地授业批评会规程》如下:

第一条:本会以研究教授方法，交换教育知识，俾各科教法得改良进步为宗旨。

第二条:全校教员皆为会员，开会时即以主事为主席。

第三条:本会每月开会一次，日期时间地址等由主事商酌各教员定之。

第四条:开会之日公推一人，行一时之特设教授，他会员在教室参观，以备批评之资料。

第五条:教授者须于教授之前一日编制精详教案，交主席印送各会员，以供研究。

第六条:批评会之顺序:教授者自陈;批评者质问;教授者答问;各员批评;主席批评。

第七条:教授者对于各员批评有意见时，得于该员批评毕后发表。

第八条:批评者各自记载批评之要项，于开会后送交主席，由主席编辑批评录，分发各员，以资考镜。⑯

与各科教授研究会相仿，这种实地授业批评会，也有相对明晰的规定——有明确的宗旨、固定的参会人员和相当稳定的开会时间。另外，每次开会时，都安排一个教员行“特设教授”，作为教学研究的依据;而且，开会前一天，需要将编制的精详教案油印给其他教员，以供研究。正式开会时，也都形成了一定的批评流程。这些都是实地授业批评会正常开展的保证。

三、指向教学法的专题研究

20世纪初期，盛行教授法强调“教师教、学生听”的教学模式，压制了学生的自发性，且不顾儿童是否消化吸收。⑰为了纠正教学法上的这些弊端，不少试验学校教师依据相关理论，努力进行教学法研究，包括试行设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等，对小学教学改革展开了积极探索。其中，有关设计教学法和道尔顿制的研究影响最为深远。

1.设计教学法试验

大体而言，设计教学法在中国的研究与试验，经历了这样三个阶段:首先，忠实于设计教学法的“犬形”，一一对照书本上对设计教学法的介绍的做法在实践中操作。经过一段时间的试验，一些教师发现，完全按照书本上，亦步亦趋，显得极为被动，也产生了很多的问题。因此，在试验的过程中，许多教师提出了自己的困惑和疑问。这段时期，看待设计教学法的态度，由第一阶段的“盲目崇拜”“全盘吸收”，逐渐转变为“理性地审思设计教学法”。随着认识的逐步深刻，在试验教学法的时候，有些学校和教师开始根据具体的情况，对设计教学法进行相应的改造。这便进入了第三阶段。⑱以第一阶段为例，1920年秋，江苏省立第一师范附属小学的沈百英、顾西林等老师在一年级对设计教学法进行试验，并在《教育杂志》报告了试验情况。⑲随着设计教学法在小学的影响越来越大，1921年10月，第七届全国教育会联合大会议决案之“推行小学校设计教学法案”拟在全国逐渐推广设计教学法:“现在吾国试用其法者，渐见成绩，宜指定各省区师范学校将设计教学法加以研究，并由师范附属小学及城市规模较大之小学先行实施，作为模范，俾资仿效;庶教学良法，可逐渐推及全国矣。”⑳

2.道尔顿制实验

所谓道尔顿制，道尔顿专家舒新城认为:“此制最重要的精神……就是要打破从前的机械的教学而使各个学生有自由活动的精神。”㉑有关道尔顿制在中国的试行，廖世承在东大附中所做的实验很有影响。他将实验的结果——《东大附中道尔顿制实验报告》——整理出来，于1925年在商务印书馆出版。在该书中，作者开篇介绍了实验的动机，“在民国九年十年的时候，教育界很注意设计教育的问题。到了民国十一年，书报上开始有道尔顿制的讨论。那时著者即预备在东大附中做一实验”，并希望改变当时“逢到一种新学说或新方法，便率尔采用”的现状。㉒为了实验顺利开展，他们制定了详细而严密的计划:

一、问题 做一种比较的实验。将智力和学力相等的学生，分为两组。一用道尔顿制，一不用道尔顿制。比较两组成绩的高下。

二、准备时间的历程甲，手续上的准备:选定教师;决定实验班次;大体的讨论;细密的讨论(组织问题、指定功课的原则);分科讨论(国文、英语、数学、理科、史地);讨论其他特殊问题;预试(在筹备时期内，先做一假实验);筹备工作室。乙，工具上的准备:编制表格;搜集各科教材;编印学生须知;预备作业室用具;编制各科作业纲要;编制各项应用的测验;求各种测验的标准;搜集已有标准的测验材料。

三、实验时期的历程甲，实行分组(在举行实验的学期开始时):用各种测验，试验两班指定的学生;各种测验分数，均化为T分数;求各个人智力T分数与教育T分数的平均数;依据评分T分数，分学生为同等能力的两组。乙，实行试验:除两组所用教学方法不同以外，其他情形，能愈少差异愈妙;保存两组学生自然地态度与兴味，勿引起学生与实验冲突的动机。丙，比较结果:重行测验两组学生(在举行实验的学期终了时);核算各个人进步的数量;核算每组进步的平均数，和每种测验进步的平均数;核算实验系数。丁，征集意见:调查教师的意见;调查学生的意见。戊，报告结果。㉓

实验发现，和比较班相比，在很多科目上，道尔顿班学生的表现并不好。拿初一学生的成绩来说，“在国文方面，比较班的平均进步，差不多比道尔顿制班大一倍;在数学方面，比较班比较占优，优胜点为0.44，不过实验系数只有0.15，不甚可靠;在英语方面，比较班比道尔顿制多进步了4.1%，优胜点为1.56，实验系数为0.95，表示可靠。”作者指出:“我们还须注意一点:采用任何方法，当先问教育的目的是什么，何种方法能达到我的目的?不应当问，怎样可以推行这种方法?本末倒置，乖误立见。要是认定方法才是好的，那便不必要有实验教育了。”㉔

四、讨 论

除了上述几种常见的教师教学研究外，还有其他一些形式与组织，比如中心学校辅导制度、教学视导等。中心学校制度，主要涉及老解放区的经验。中心学校集中了学区内较好的教育资源，能够辅导所在区的各个学校，指导教师工作，交换教学经验，组织课堂观察等，并负有向上级行政部门反映意见的职能。㉕就教学视导而言，视导人员为了帮助教师改进教学，可以从不同方面切入，比如可以“开教授会议，讨论一切教授方法及解决教授上一切问题，以求集思广益之效”，可以“教员授课之时，指导员随时视察，……如有缺点，则加以相当之指导与改良耳”，可以“示范教授，并加以讨论，使教员对于所示范者，有充分之了解，并能实行应用”，不一而足。㉖

前面简单回顾了民国时期教师参与教学研究的概况，从不同侧面、不同角度剖析了民国时期有关教师从事教学研究的情况。不难发现，民国时期教师教学研究具有如下几个特征。

1.有相对明确的主题，但不一定指向教师的真实问题

教学研究应该从教师的内在需求出发，研究的是教师在教学实践中遇到的真实问题。如果关注的只是活动任务的完成、处事方式的统一，并且行政指令的痕迹处处可见，那么对教师来说，这样的集体活动或许会是一种需要，但更多是一种义务。

民国时期教师所从事的教学研究，一般都有明确的研究主题，比如针对师范生的教授(学)批评会，其研究主题就是为了“养成良教师”而打磨师范生的“教学方法”，实地授业批评则“以研究教授方法，交换教育知识，俾各科教法得改良进步”为宗旨，而有关设计教学法和道尔顿制的试验，更是主题明确，直指教学研究的核心——教学法。有了明确主题的教学研究，才能让参与研究的人员围绕特定的主题展开交流、逐渐达成共识。问题在于，这些主题，和教师在教学中所遇到的实际问题还有所不同。这些事先规定的研究主题，毕竟和教师的实际教学生活有距离，因此并不一定能够有效顾及到教师在教学实践中遇到的实际问题，久而久之，也就很难激发教师参与教学研究的兴趣，而使得各种研究活动流于形式，甚至出现异化:“至于批评会之现象，或肆相攻击，或附和雷同，或强词夺理，或谄谀逢迎，或指摘小疵，或拘泥末节，或不证明学理之不符，而仅嗤其实际之欠当，或对于教授者，如狱官之审罪犯，毫无爱敬之意，此等批评，徒以教授者与生徒为批评会之牺牲，并无佳良之结果。”㉗

2.强调依据教学法展开研究，但更多属就事论事

教学研究主要依据教学法理论对问题进行分析，尝试在教学法理论指导下分析和解决问题。“教学法”并非是“教学方法”的同义语，而是指“教学法则”。否则，就这节教材或那节教材、这单元教材或那单元教材如何教学的讨论，往往并未超出经验水平，因缺乏可靠的理论依据，也就缺乏“研究”的含量，算不得真正意义上的教学研究。㉘

当时的“教学研究”，也都有意无意强调将所学的理论与课堂教学实践结合起来，主要涉及教材、教法的相关研究;有的甚至将研究的主题直接指向教学法。问题在于，由于当时教师素养不高，他们所参加的教学研究大多类似于业务学习，有“在职进修、补缺补差”的意思。很多所谓的“教学研究”，大抵是教师们站在各自的角度，依据各自的经验，就事论事。有学者就明确指出，总体而言，由于教师对于这些新教学法缺乏深入了解和独立研究，加上师资力量的不足，导致“新教学法在中国的实验表面上相当热闹，实际上并不深入”㉙。赵廷为对此很有体会，关于教师实验道尔顿制，他就明确指出由于教师在专业态度、学科专长、教育哲学以及关于儿童心理学的知识的不足，很难胜任作业室指导员的重任:“我对于道尔顿制推行的主张不敢苟同。进步的学校，斟酌情形，去作道尔顿制的实验，我固然是很表同情的;但是使一般训练不足的教师都盲目地去仿行此种新教育法，实有莫大的危险。因为方法是不能自发动作的，所以我相信目下我国首要的教育问题，是师资的养成，绝不是新方法的介绍。”㉚

3.侧重研究如何教，对于如何学关注不多

一线教师最关注的莫过于“如何教”、“如何学”、“如何教学生学”，教师的教学研究也不例外。“教学研究顾名思义应是一个既研‘教’又研‘学’的活动，而且要加强对学生的研究，把教学的出发点和着力点从教师如何教转变为学生如何学，沟通学生学习的逻辑和教学的逻辑，以学生学习为中心来组织教学。”㉛否则，只关注“教”的教学研究很难取得真正的效果。

民国时期的教学研究，虽然试行设计教学法和道尔顿制，试图从学生学的角度对教学法进行研究，但这些试验的范围有限，并且大都难逃失败的命运。实际上，当事教师的教学研究还是更侧重于研究如何更有效的教。就拿针对试教批评会来说，其最根本的意图还是砥砺师范生的教学技巧:“师范生在试教的时候，他的教学技术自然不大纯熟，时时有缺点发现。因此，很希望他们的指导教师予以忠实的批评，恳切的指导，使师范生能够时时改良，时时进步，然后将来实地教授的时候，不至如盲人骑瞎马的乱撞乱走了。”㉜从这个意义上说，民国时期教师的教学研究，主要关注在“教”的层面，对于“如何学”关注不多。

注 释:

①㉛胡惠闵、刘群英:《我国中小学教学研究组织的发展与困境》，《教育发展研究》2012年第2期。

②庄俞:《参观江苏省立第一师范附属小学校纪略》，《教育杂志》1915年第7卷第2期。

③1912年9月6日，教育部公布《教育会规程》，明确规定教育会分为三种“省教育会、县教育会、城镇乡教育会”，“以研究教育事项，力图教育发达为目的”。参见宋恩荣、章咸编:《中华民国教育法规选编(1912-1949)》，南京:江苏教育出版社，1990年，第7页。

④1935年3月7日，教育部颁发《初等教育辅导研究办法大纲》，规定各省市为督导初等教育研究改进起见，应分别组织下列各项初等教育研究会:全省市(行政院直辖市)初等教育研究会;省分区初等教育研究会;县市初等教育研究会;学区初等教育研究会。……各级初等教育研究会之研究问题，应以小学行政、课程、教学方法、训练方法等为限，并得利用各种集团活动(如成绩展览会、运动会、各种竞赛会、参观团)所发生之问题，以为研究中心。参见宋恩荣、章咸编:《中华民国教育法规选编(1912-1949)》，南京:江苏教育出版社，1990年，第266-269页。

⑤A.R.Mead著、常道直译:《试验学校之演进》，《教育杂志》1924年第16卷第7期。

⑥研因:《师范附属学校，在师范学校本身中，是躯干，不是枝叶，更不是赘瘤》，《教育杂志》1922年第14卷第6期。

⑦省庵:《教生指导法》，《教育杂志》1910年第2卷第10期。

⑧《修正本校实习规则》，《北京师大周刊》1924第221期。

⑨⑪㉜胡叔异:《实习指导》，上海:中华书局，1932 年，第 208、207、207 页。

⑩以北京师范大学附属中学为例，1925年，教生高崇在初中二年级二班试教了“铁”。对于这次试教的批评会，有教生高崇自己的陈述，有诸位同学的批评，也有教员、教授、主任以及附属教务主任的点评。参见刘季洪:《理化科实习批评会纪实》，《北京师大周刊》1925年第266期。

⑫1911年5月，各省教育总会联合会会议议决案之“组织各种学堂职员联合会案”中指出:“谋教育之进步，以身任教育之人联合研究为最要。盖身任教育者，对于其职务必有感受困难之处，彼此切磋则困难解释，而教育得进一步;亦必有堪以自信之处，一经比较，或转未能自信，亟谋所以改良，而教育又进一步。若其为同等之学堂，则凡学级之编制，学科程度之支配，教科书之采用，以及教授管理诸方法，尤宜共同讨论，互师所长，则组织各种学堂职员联合会，其必要矣。”参见朱有瓛等:《中国近代教育史资料汇编·教育行政机构及教育团体》，上海:上海教育出版社，1993年，第194页。

⑬宋恩荣、章咸编:《中华民国教育法规选编(1912-1949)》，南京:江苏教育出版社，1990年，第71页。

⑭《中国教育事典》编委会:《中国教育事典·中等教育卷》，石家庄:河北教育出版社，1994年，第895-896页。

⑮⑯⑳李桂林等:《中国近代教育史资料汇编·普通教育》，上海:上海教育出版社，2007年，第631-632、632-633、524页。

⑰邢定云:《教学法之新研究》，《教育杂志》1920年第12卷第10期。

⑱汪明帅:《设计教学法在中国的命运——以＜教育杂志＞为分析对象》，《中国教师》2009第21期。

⑲沈百英:《江苏一师附小设计教学法实施报告》，《教育杂志》1922年第14卷第1、2、3期。

㉑舒新城:《什么是道尔顿制》，《教育杂志》1922年第14卷第11期。

㉒㉓㉔廖世承:《东大附中道尔顿制实验报告》，上海:商务印书馆，1925 年，第 1、12-15、125-128 页。

㉕卢乃桂，沈伟:《中国教研员职能的历史演变》，《全球教育展望》2010年第7期。

㉖杜定友编:《学校教育指导法》，上海:中华书局，1925年，第21-24页。

㉗［日］中泽忠太郎著:《教授法批评要诀》，周维、陆承谟编译，上海:中国图书公司，1911年，第14页。

㉘陈桂生:《常用教育概念辨析》，上海:华东师范大学出版社，2012年，第321页。

㉙李华兴:《民国教育史》，上海:上海教育出版社，1997年，第505页。

㉚赵廷为:《道尔顿制与教师问题》，《教育杂志》1925年第17卷第5期。