环境与动机视角的学生口语流利性影响因素

王 君，颜 艳

(常熟理工学院外国语学院，江苏常熟215500)

语言学家赫尔曼曾经指出，任何想要研究语言环境因素的人都要先弄清“语言环境”的确切含义［1］。笔者根据前人有关语言环境的研究归纳出如下语言环境的分类及含义。语言环境可分为狭义的语言环境和广义的语言环境。前者指文章或言谈中的一句话或一段话中的上下文;后者指各种社会环境。社会环境又分为宏观语言环境和微观语言环境。宏观语言环境指目的语社团、国家的宏观语言环境及学习者社团、国家的宏观语言环境。微观语言环境指课内环境和课外环境。本文言及的语言环境指语言学习的微观环境:即课内环境和课外环境。语言学习离不开语言环境，并与学习动机紧密相关。因此，研究语言环境与学习动机对学习者英语口语流利性影响对于提高语言学习效果具有重要意义。

一、研究背景

Clark曾指出任何话语的发出都需要计划，讲话的人应该在意群、标点等应该停顿的地方作适当的停顿(即自然停顿(Natural Pause:NP)，以便为下一步的话语产出作准备［2］。而讲话的人在话语发出时会因心理动机不同而产生不同的焦虑情绪［3］。当讲话者因焦虑情绪在准备不足的情况下进入下一个话语单元时，就不得不停顿下来以便再作准备，于是出现许多不应有的非自然停顿(Unnatural Pause:UP)。不少学者的研究表明学习者的学习动机与话语产出的错误之间存在着密切的相关性［4-6］，而话语错误会造成话语产出中的非自然停顿(UP)［7］。因此，本研究拟通过对大学生在三种不同语言环境中的英语口语产出进行实验录音，并根据实验数据分析不同语言环境中，学生心理动机与其口语产出中停顿的关系、学生在口语产出中非自然停顿频率情况及学生在口语产出中自然停顿长度情况，以便探讨语言环境和学习动机是怎样通过影响学生口语产出中的停顿来影响其口语流利程度的。

二、研究设计

(一)实验对象

为了保证对受试者心理变化能够作出合理的分析，笔者在确定实验对象前，先随机选择了20名英语专业二年级的学生，并对其进行了语言水平和心理动机测试。对其语言水平的测试采用的是Allan的“牛津定级测试”［8］和Henning的“口语水平测试”［9］两份标准化试题，根据测试结果，从中挑选出10名除了语音与理解能力之间存在较大差异外，英语基本处于同一水平的学生作为受试者(给其编号分别为A－J)，受试者的“牛津定级测试”的 F值为2.51(P＜0.05)，“口语水平测试”的结果也基本相似。接着，笔者采用Gardner＆ Smythe［5］所设计的“学习动机与态度问卷”对受试者进行了学习动机调查，发现受试者的心理动机存在一定差异(如表1)。

表1 受试者学习动机情况表(n=10)

(二)实验方法

我们选择了3个语言环境，设计了口语表达任务，任务为受试者担任导游角色，用英语介绍自己家乡的特色小吃。并对受试者的口语表达进行了录音，以便观察不同语言环境对受试者心理动机的影响，藉此研究受试者心理动机变化对口语产出的影响。第一个语言环境(Situation 1:S1)，)选择在受试者的宿舍，第二个语言环境(S2)选择在英语口语课堂上，第三个语言环境(S3)选择在课外英语交流实践活动中，我们要求受试者在两到三分钟之间完成所布置的口语表达任务。在S1中，受试者自己用手机对自己的表达进行录音。在S2中，受试者要面对同学和授课教师完成口语表达任务，授课教师对他们的话语进行录音，且其口语表达质量会成为平时成绩评定的依据之一。在S3中，受试者要面对扮演成外国游客的同学(包括认识的和不认识的)及外籍教师(英语为其第二外语)完成口语表达任务，指定学生为他们的话语进行录音。这些录音作为分析的依据。在分析时，我们截取了每个受试者第二个30秒的话语进行研究。

三、实验结果与分析

(一)动机与停顿的相关性

表2是语境心理测试中受试者动机值与其口语产出过程中停顿现象的相互关系统计表。从表2中可以看出:在三个语境中受试者口语产出的自然停顿长度(Natural Pause Distance:NPD)和非自然停顿频率(Unnatural Pause Frequency:UPF)与其学习动机有着很强的相关性(P＜0.05)。

表2 受试者动机值与口语停顿的相关性统计表(n=10)

(二)受试者口语非自然停顿频率

表3 受试者口语非自然停顿频率统计表 (n=10)

停顿通常被视作第二语言口语流利性的一个重要标志。因此，口语中非自然停顿越少语言表达越显得流利。表3显示，受试者在S1和S2中所发出的非自然停顿的数量都要比在S3中多。分析其原因，由于受试者认知水平(语言水平)比较相似(见本文第3.1部分)，那么心理方面的因素应该是造成这种差异的主要原因。因为像焦虑等心理现象会干扰到话语的计划及发出的全过程［2］。Brown指出每个人的动机情绪分为总体动机和任务动机两个层次［10］。尽管有些受试者的总体动机比较强，但他们的任务动机却可能很弱。受试着在执行不同的任务时，其总体动机会对任务动机产生不同的影响。在S1中，由于受试者是通过自己用手机对自己的话题表达进行录音的方式完成任务的，而且宿舍没有听众在场，受试者可以充分利用自己的时间在大脑里组织要讲的内容。因此，语言环境较S2和S3都随便，执行任务的挑战性不强，这时任务动机就会促使他们忽视话语的正确性，于是，他们话语中的语言错误便出现了上升趋势，造成其话语中的非自然停顿频率增多。在S2中，受试者在执行英语口语表达任务时，除了面对他们的同学和授课老师，还要考虑授课老师要根据他们的课堂表现给出课堂平时成绩的问题。因此，其执行任务的挑战性较强，这时的任务动机会促使他们担心自己话语中的语法是否正确，词语的搭配是否合理，思想的表达是否合乎逻辑，在这种语言环境下，受试者会更多地使用语言表达的监控机制，一旦辨认出自己的语言错误，就会立即停下来给以纠正［10］。于是，为了更好地表现出自己的语言水平，受试者的监控机制会繁忙地搜寻其语言错误。一旦发现了自己语言表达中不符合语法要求的情况或词汇运用方面的错误，他们会立即停顿下来，反回到错误语句的前部，并尽最大可能地对错误的部分加以修正。这便导致其话语表达中必然会出现一些新的停顿，从而使其非自然停顿的数量增多。在S3中，即课外语言实践交流活动环境中，受试者需要面对扮演成国外游客的同学和外籍教师完成口语表达任务，因为毕竟要面对同学和外籍教师，这时受试者执行任务的挑战性就会比S1中强一些，同时，由于这时受试者没有了课堂表现评估带来的压力，在S3中他们执行任务的挑战性就会比S2中弱一些，因此，在S3中，受试者的任务动机会促使受试者注意话语的正确性，但又不会像S2中那样由于担心话语出错而过于紧张、焦虑。他们感到这是一个很好的“自我完善并被别人接受、认同的机会［10］。由于他们没有了在课堂上要考虑课堂表现评估带来的压力，便能自如地用英语表达自己的想法。谈到他们家乡的特色小吃，他们有许多家乡特色小吃可讲，有许多特色小吃的烹饪方法可讲。而这些对于没去过他们家乡，又不了解他们家乡特色小吃的同学及外籍教师来说，听上去都很新鲜。听众的陌生从某种程度上减轻了说话人的压力，鼓舞了他们的表现欲望。因此，在S3中，受试者话语产出中出现的非自然停顿的频率比S1和S2中都要少。1.36*

(三)受试者的自然停顿长度

表4 受试者口语自然停顿长度t检测分析表 (n=10)

表4显示，在三个语言环境中，S2的t值是最高的(t=4.86，P＜0.005)。这说明在一个比较具有挑战性的语言环境里，受试的学习动机会表现出比较大的差异，而动机又影响了受试者的焦虑情绪，学习动机的差异造成其焦虑的差异。而说话时不同的焦虑程度会引起不同类型的停顿:学习动机值较高的受试者自然停顿的长度变短;学习动机值较低的受试者自然停顿的长度却变长［11］。因此，在S2中，由于语言环境紧张，受试者口语表达中的停顿长度出现较大差异，这种语言环境不利于学生整体英语口语流利性的培养。S1中的情况也十分相似(t=2.44，P ＜0.02)，说明在 S1中，执行任务的挑战性不强时，任务完成的效果主要依靠学生自觉，因此，受试的学习动机会表现出比较大的差异，而学习动机的差异导致了受试者口语自然停顿长度出现较大差异。与非自然停顿频率的情况类似，S3的自然停顿长度也显示出它的特性。它的 t值比较低(t=2.00，P＜0.05)。在 S3中，受试者的话语差异小于S2和S1中的情况。这说明S3是较好的语言环境，当语言环境真实、自然而又不十分松驰，有挑战性但压力又不十分大时，说话者的话语产出中的停顿差异便不象其它语言环境中那么明显，这种语言环境有助于学生整体英语口语流利性的培养。

五、结 论

本文探讨了语言环境对第二语言学习者学习动机的影响及学习动机对学习者话语产出流利性的影响。发现，不同的语言环境通过影响学习者的学习动机对其口语流利程度产生不同的影响。语言环境不理想会诱发不同形式的焦虑情感，导致口语产出中的非自然停顿增多，

从而影响英语口语流利程度。因此，可以得出结论:S1和S2都不是理想的语言环境，S3才是较理想的口语训练语言环境。语言环境对说话者学习动机所产生的作用会导致非自然停顿的产生。一个良好的语言环境可以通过帮助说话者将任务动机调整到合适的程度来提高其口语产出的流利程度。语言环境过于紧张或过于随便都会通过影响学习者的任务动机而影响其口语流利程度。我们在设计、安排英语口语训练活动时，应将学生的心理动机因素考虑在内，以便能为学生创设真实、自然、有效的口语训练环境，帮助学生整体提高英语口语流利程度。

［1］Herrmann，T.Speech and Situation:A Psychological Conception of Situated Speaking［M］.New York:Springer Publishing Company，1983.

［2］Clark，H.＆ Clark E.Psychology and Language:An Introduction to Psycholinguistics［M］.New York:Harcourt Brace Jovanovich，Inc.，1977.

［3］Scovel，T.The effect of affect on foreign language learning:A review of the anxiety research［J］.Language Learning，1978，28(1):128-142.

［4］Coleman J.A.Motivational Characteristics of Francophones Learning English［M］.Quebec:Centre International de Recherche surle Bilinguisme，1995.

［5］Gardner，R.C.＆ Smythe，P.C.Intensive second language study in a bicultural milieu:an investigation of an attitudes，motivations，and language proficiency［J］.Language Learning，1977，29(2):304-320.

［6］Leeson，R.Fluency and Language Teaching［M］.London:Longman Group Limited，1975.

［7］Krashen，S.D.＆ Terrell，T.The Natural Approach:Language Acquisition in the Classroom［M］.Oxford:Pergamon Press，1983:30.

［8］Allan，D.Oxford Placement Tests［M］.Oxford:Oxford University Press，1992.

［9］Henning，G.Oral Proficiency Testing:Comparative Validities of Interview，Imitation and Completion Methods［J］.Language Learning，1982，33(3):315.

［10］Brown，H.Douglas.Principles of Language Learning and Teaching［M］.London:Longman Publishing Group，2007:123.

［11］蔡芸.关于动机与焦虑对口语输出影响的实证研究［MA］.广东外语外贸大学，2009.