《思想道德修养与法律基础》问题导向教学法研究*

沈卫星

（1.台州学院 思政部，浙江 临海 317000；2.复旦大学 哲学学院，上海 200433）

一、有效性是困扰高校思想政治理论课教学的棘手难题

当前高校思想政治理论课教学普遍存在有效性困扰问题，尽管教师努力教学，但学生兴趣不高。以《思想道德修养与法律基础》（下称《基础》）课为例，浙江大学一项调查显示学习兴趣“很大”、“较大”的比例只有1/3；［1］王振江对8000多人的调查显示，46%的人认为只有少数同学对该课程感兴趣，课堂上能认真听讲的仅占37%。［2］

这些并不乐观的调查数据发人深思:其一，学生厌学原因何在？其二，对此怎么办？

高丽的研究表明，影响学生积极性的因素主要为:［3］（1）从教材看，约53.3%的学生认为《基础》课在实际生活中所起作用不明显甚至毫无用处，尤其对第五章社会公德，第八章法律制度和第七章法律意识评价甚低；浙江科技学院调查表明，学生认为《基础》课“教材内容抽象、可读性差”的比例达36.8%。［4］（2）从教师情况看，约13.3%学生认为教师的言谈举止、个人修养、知识水平和态度等因素不够符合自己心目中的要求。（3）从学生情况看，希望得到一种轻松愉悦的学习情绪体验，当触及过多的负面性内容和评价，就容易出现疑惑、焦虑、反感、失望等不良情绪，产生消极逆反心理。（4）从教学方式看，“教师的教学方式和教学手段单一（41.6%）”以及“语言表达缺乏感染力，导致课堂气氛沉闷（45.2%）”是决定学生学习兴趣的最主要原因；王振江调查同样认为老师讲得好就听，否则不听的占40%；［5］梁丽华的调查也表明，60.8%学生认为影响教学效果的最关键因素是学生的学习兴趣和学习态度，［6］而这又受制于教学方式的影响。

结论出来了，在影响教学有效性的教材、教师、学生、教学方式四大要素中，主要因素是教学方式。随之而来的问题是:怎么办？

二、问题导向教学法是破解有效性困扰的较为有效手段

“我要学”而不是“要我学”，也就是学生的学习积极性是解决教学有效性困境的根本出路。但是，这个积极性又受教材、教师，尤其是教学方式所控，作为教学方式变革的指导思路是提高学生的教学参与度。参与方式主要有二，一是广泛性参与，也就是采用实践教学方式，这是提高学生积极性、突破教学枯燥困境的根本出路，［7］但因在目前教学条件下受制约因素过多而难以充分执行；二是有限性参与，这是可行性操作手段，这个教学手段就是问题导向教学法。但为什么说，问题导向教学法是提高学生学习积极性的较为有效方法？

先解释何谓问题导向教学法。

问题导向教学法（Problem-based learning，PBL）于1969年由美国神经病学教授Howard Bar-rows在加拿大的Mc Master大学率先引入医学教育领域，目前已成为国际上较受好评的一种教学方法。作为一种有别于传统的革新教学方式，具有三重内涵:一是紧扣教材教学目标，吃透主旨，提炼出精当问题；二是切中学生思想实际，把脉学生关注问题，掌握学生心理动态；三是有机结合教材问题与学生问题，从中提炼出最合适问题，而后以问题为导向组织教学，激发与引导学生思考，把“问题—思考—交流—解答”贯穿整个教学过程。该过程可以作如下图示:

接着讨论问题导向教学法实质是什么。

问题导向教学法的实质是变主体性教学为主体间性教学，提高学生参与度，以提高学生积极性，从而解决有效性困扰。前已指出，学生积极性是解决有效性关键，这种积极性受制于教学方式，可是当前主要教学方式是什么呢？高丽在同一份调查中指出，当下思政课课堂教学侧重教师讲解和传授，教师在整个教学中处于绝对主导地位，学生对课堂教学的参与度不高，课堂气氛沉闷。这就是当前思政教育的主要手段:主体性—灌输式教学。而“主体间性—问题导向教学法”的提出意在对“主体性—灌输式教学”进行纠偏，这可从本体论和认识论两方面进行分析。

（一）本体论视阈中“主体性—灌输式教学法”与“主体间性—问题导向教学法”的比较。思想政治教育根本目的指向是受教育主体的证成，这是一个本体论问题。主体的证成包含“能证成”与“自我证成”，“主体性—灌输式教学法”偏重能证成之维而忽视自我证成之维。能证成意指被动证成，自我证成是主动构建，它们具有这样区别:

第一，主体关系的差异。“主体性—灌输式教学”在伦理上就规定了教育者与受教育者是“主体—客体”二元对立的不平等关系，教育者往往以真理的掌握者自居，受教育者则被预设为无知的群体，这样就形成了主从关系，于是以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心的“三中心”说自然得以成立，一种封闭的格局得以型铸，这就是“主体性—灌输式教学”的流弊。而“主体间性—问题导向教学”则主张教育者与受教育者是“主体—客体—主体”关系，是两个主体共同面对“客体（知识）”的共生性、平等性关系，它们面向客体世界敞开，主体间性的交互能动为催生无限知识与主体证成提供了无限可能。

第二，主体作用的差异。“主体性—灌输式教学”中因为只强调教育者一维，无疑使受教育者在教学关系中出现“在场者缺场”乖谬现象，教育者是传道布施，受教育者则作为聆听者匍匐在真理脚下，虔诚识记。表现在思政课教学中，就是教师在讲台上独白，在黑板上耕耘，而学生沉闷听讲，沉默做笔记。结果就是教师讲得滔滔不绝，学生听得索然寡味。而“主体间性—问题导向教学”的“主体—主体”关系体现了互为主体的双向交流的“对立—对话、对峙—交流”，由原来“我—它”关系转变为“我—你”关系。主体性关系那种原子式的“独在”关系变成主体间性的“共在”关系，体现了一种共同参与、创造、享有，既强调相互间的投射、筹划、溶浸，又不乏相互批评、否定、校正、调节。

（二）认识论视阈中“主体性—灌输式教学法”与“主体间性—问题导向教学法”的比较。从认识论视角看，能动性差异存在天壤之别。思政教育之本体证成主要指主体的德性证成，苏格拉底说“德性即知识”，指的是通过对知识的学习而转识成智，化理论为德性。“问题”就是知识的表征，主体通过做一番认识论工夫，即对问题的发现、注意、思考、解疑、释惑而消化问题，进而内化为知识。“主体性—灌输式教学”中的“主体—客体”关系，这个主体是教育者，客体是问题，但教育者把问题当成了纯粹的客观知识，又因为该关系中受教育者主体的缺场，使得问题作为知识样态而被消解了，受教育者无须“用心”，只须“用脑”死记硬背“客观知识”，不求理解，不求内化为德性，这样，一个原本以主体证成为宗旨的思政教育异化为以考试为目的的应试教育。此间原因在于，受教育者作为学习主体，其认识能动性已经被剥夺了，他变成没有“问题”、也无法理解“问题”的被动的知识接收器而已，他失去了认识和理解这个世界的可能与能力。于是思政教育被讥嘲为“假大空”的说教，厌恶、反感就弥漫在心头，思政教育初衷彻底走向了它的反面。

“主体间性—问题导向教学”就是要拯救这种教育局面，它要做的就是通过弘扬主体认识能动性来改变这种境况。教学的本质就是解决问题，抓住问题就抓住教学的生命。主体间性的“主体—客体—主体”关系，就充分将“客体（问题）”凸显了:其一，问题成为媒介体，将双主体勾连起来，这迫使双方联手起来共同作战，否则教学就无法达标；其二，作为平等关系的双主体，其共同使命就是发现问题、解决问题，为此，必须发挥主体能动性，参与到实践中来。其三，主体认识是一个能动性、目的性、超越性的复合体，能动性保证了主体具有发现和解决问题、变革实践的能力，目的性保证了教学任务的方向性、计划性，超越性使主体不满足于实存而不停生发追求彼岸的向往。就在这样持续进程中主体不断证成自我，社会不断得以发展。这样，问题激发了主体能动性，从而改变教学效果。

质言之，求知就是发现问题，解疑释惑，而这个过程必须有学习主体积极参与。

三、主体间性—问题导向教学法的实践运用

在思想理论课教学中四大要素中，教材、学生、教师属于客观性要素，教师要做的就是吃透教材、把握学生情况，运用“主体间性—问题导向教学”手段进行教学。一句话来概括就是:在矛盾中准确把握问题。矛盾主要有两个:

一是思政课定位认识。思政课究竟是门什么课？对此存在意识形态与人学两种不同视角。（1）从意识形态视角看，《中国普通高等学校德育大纲》强调德育（就是思想政治品德教育）体现教育的社会性和阶级性，也就是认为意识形态是思想政治教育的本质属性。循此，《基础》课所担负的使命就是将统治阶级价值观念传播给受教者，将其形塑成为统治阶级所期待的行为体，以达到整合社会，维护统治阶级利益之目的。照此理念，其一，“主体性—灌输式教学”就具有天经地义的合法性。其二，《基础》课第一章的理想信念和第二章的民族精神就属于意识形态。这明显以意识形态开头，定下基调，统领全书。（2）从人学视角看，现代思想政治教育是一种促进人自身全面发展的具有超越性的独立实践活动，归根结底是受教育者为了获得全面发展能力，具有弱化意识形态倾向。第三章的人生观、第四章的道德修养和第五章的社会公德偏重人学内容。从内容比重看，人学比意识形态尚多占一章。这就是说，新版《基础》课充分吸收了学界这两种观点，一方面，这两种观点哪种占主导？这是个矛盾。不同理念就会带来不同教学方式。另一方面，两种并存的观点又为不同教学方式的出现打开了广阔空间。作为教师，要思考的是，面对意识形态的第一二章和人学的第三-五章，如何找到它们的内在统一性？

二是教材要求与学生需求之间的矛盾。“90后”大学生自我意识强，崇尚自我设计、独立自主、个人拼搏、自我奋斗，追求自我价值实现，但群体意识相对薄弱；政治信仰较为淡漠，对重大理论与现实问题缺乏深入思考。这与教材倡导为人民服务、集体主义、理想信念、公德秩序等存在一定差距，问题是，大学生普遍质疑这些价值观。这对矛盾怎么消弭？

“主体间性—问题导向教学法”是这样解决这两对矛盾的:

（一）在思政课定位认识这个矛盾上，以寻求内在统一性进行消解。在思政课定位认识上，“主体间性—问题导向教学法”显示了指导思想上坚定性和处理方式上灵活性的高度统一:（1）在教学指导思想上，坚定主张思政教育的意识形态性，这是思政课区别于其他学科的独特性所在。第一章理想信念的主旨是要把我国建设成为富强民主文明和谐的社会主义现代化强国，也就是实现民族复兴，民族复兴容易得到大学生认同并成为理想信念。然后，将这个目标贯穿到此后的爱国、人生价值、道德、职业、法律等各章内容中去。这样，就打通了各章节之间的逻辑关隘，教学也就是成功的。（2）在处理方式上，则以人学（第三-六章）率先设计教学。理由有二，一是符合由低到高、由近及远的认知心理规律，二是追问个体证成则必定归根到社会理想上，自然引出理想信念，这样就水到渠成。

根据这样的理解，在实际教学中，我反复理解教材主题，打破教材“思想—道德修养—法律”体例，按照“人学—意识形态—法律”逻辑重组架构，设成七个专题:（1）谈人生（第三章）:人该怎么活着？（2）谈事业（第六章）:大学四年怎么过？（3）谈爱情（第六章）:如何理解爱情？（4）谈道德（第四五章）:当下社会出现哪些道德问题？原因是什么？怎么办？（5）谈理想（第一章）:我们想要过上一种什么样的生活（中国往何处去）？如何过上？（6）谈爱国（第二章）:我们该如何爱国？（7）谈法律（第七章和第八章）:常用法律知识普及（婚姻法、继承法、劳动合同法、公务员法、消法……）

这个内容架构有三个特点:一是对内容进行了新的调整，如将第六章的职业精神和家庭美德拆分为谈事业和谈爱情两个专题，将第四章道德修养和第五章社会公德合并为谈道德一个专题。理由就是实用性，据我调查，学生对事业和爱情两个内容最为关心，而关于道德这两章则因重复性大而合并。这样摆脱了教材的说教面孔，既紧扣教材主旨，又切合学生心理，更富亲和力和实用性。二是更符合认知和接受规律，将第三章人生价值前移到第一章，以“人该怎么活着”发人深省，接着自然引申出事业、爱情话题，再提升到理想、爱国、社会道德，深化认识，升华人格，有效规避了以“理想”开头的大而无当引起的学生逆反感、教师受挫感。三是主题突出。既忠于教材又不拘泥于教材，跳出教材看教材，运用奥卡姆剃刀删繁就简，在庞杂的内容当中抓住根本性问题设计教学。

（二）针对教材要求与学生需求之间的矛盾，以实践性消解两者之间矛盾。以《基础》第三章为例，该章包含“树立正确的人生观、创造有价值的人生、科学对待人生环境”三节，针对大学生普遍存在人生虚无、目标迷茫、实用主义心理，我以“谈人生”为专题，设计了“人为什么活着、活着的最大敌人是什么、人该如何活着？”三个子问题。同样对“谈事业”这讲设计了“（1）你计算过大学学习成本吗？（2）讨论:大学四年该怎么过？（3）如何认识当前就业形势？（4）我是谁，我适合做什么？（职业倾向测试）（5）大学模拟招聘（6）劳动合同法”这样6个子问题。这样，每个专题都以一个统率性问题加2-6个子问题构成，触及学生灵魂，激发深思。

四、主体间性—问题导向教学法的条件要求

问题找好了，并不意味着教学就能成功。还有两个条件要求:

（一）问题准备中的两大主体作用。主体间性—问题导向教学法最大特点是发挥双主体的能动性，这就要求教师与学生均做到“备”问题。

教师要做到“三备”:一手备思路，一手备资料，一手备学生。（1）备思路是关键，一要教学目的清晰，二要逻辑连贯，三要方法得当。思路有如地图，地图在手，赶路轻松。（2）备资料是指，一方面要熟透教材，另一方面要收集大量相关资料，除了专业与经典知识，社会热点时事尤应掌握，哪怕一些体娱新闻，也要及时关注，适时运用到课堂中来，而不要显出不屑一顾样子，比如奥运、中国好声音等热点，就可以应用到人生观启发教育中去。事实上这些内容学生关注度非常高，但往往缺乏正确引导。（3）备学生是了解学生所思所想，一旦掌握了学生，教师就主动了。教师时常抱怨学生素质低，学习缺乏积极性，其实是因为教师不了解学生所致。不要埋怨学生，学生是可爱的。了解学生情况的做法有课前调查问题法、调研法、谈心法、会议法、实践主题法、QQ和MSN沟通法、邮件交流法、作业法等。

学生备课是发挥学生主体性作用的重要手段，目的是引起学生重视，使其事先走进“问题情景”。但鉴于灌输法教学的长期普遍采用，加之长期以来对思政课形成的负面认识，导致学生普遍厌学、轻视等现象。不过另一方面，90后学生又愿意表现自我，只要给予一个正当理由。为提高学生积极性，实践中主要做法有:（1）问题预告法。将七个专题主题及相关问题预先告之学生，引发学生关注。（2）责任法。有压力才有动力，因为是大班逾百人上课，在第一次上课时，我就将学生按寝室分组，在上每个专题时，由学生认领问题，或将问题分配给组，对表现良好的寝室成员予以加分。（3）辩论法。对于适宜辩论的话题，以班级为单位分成正反方进行辩论，迫使学生认真准备。（4）点名加分法。（5）上课法。对学生进行必要的上课技能辅导后，由学生走上讲台讲授最有心得的内容。尤其关注、鼓励某些学有专长的学生上台讲课，比如有的学生对军事、国际关系非常感兴趣，在讲授爱国主义时，就给其创造条件演讲，收效良好。

（二）学生路线与合宜的教学手段。问题找好了，备课也充足了，接下就是教学实践了。主要心得有两点:

一是要走“学生路线”。教师是作为知识传授者形象出现，理性知识是冰冷的光，具有“可信不可爱”特点。“可信”指的是哪怕教师头头是道，传授的是真理，但如果学生情感上不认同，也不会发自内心地接受它。相反，如果觉得教师“可爱”，就会增加知识的可信度，接受度大为增加。那种“公事公办”、上完课走人的教学风格，容易招致学生反感，避免的方法就是走学生路线:换位思考，风格亲和，语言幽默风趣，上课时适时走到学生中去，提问时要多予以肯定、鼓励，下课不要站到走廊抽烟喝茶，而要跟学生多交流，包括学习、生活、交际、就业、考研、家乡风俗、健康、时事、兴趣、旅游等诸多话题，这样既拉近感情，又掌握学生思想动态。一旦得到学生认可，教师上课仿佛施加了魔力，学生兴趣倍增，教师意气风发。

二是讲究教学手段的合宜性。有人认为教学手段越多越好，其实这是认识误区。尽管思政教育中教学手段很多，如课内教学模式的主题讨论辩论、案例分析或观看影视资料片、角色扮演、情感体验、模拟法庭等，课外社会实践活动如学业(职业)规划设计大赛、公益活动、志愿者服务、道德现象调研、假期社会考察和就业市场调查、各种专题报告会，以及学生写体会、写调研报告、讨论交流、听教师讲授与指点等自主学习和合作探究等方式等，但限于条件，真正能付诸实践的手段毕竟是少数。所以这里要特别指出，评价教学效果的标准主要是学生收获感，为使学生收获达到最大化，固然应采用多种教学手段，但不要乱用，因为不同内容需要不同教学手段。在发挥教师主体作用情况下，如果学生专心听讲，收获很大，这就是成功的，因为学生专心听讲就是发挥了主动性的表现，这时讲授法就是合宜的教学手段。反之，有的内容则需要学生成为积极参与的主角，教师成为“看客”即可，这时辩论法、学生上课法等就成为合宜的教学手段。

五、问题导向教学法的影响因素

有研究者认为，从主体性教学到主体间性教学，是思想政治教育的必然趋势。但纵观当前教学，主体性—灌输式教学尚占主流。作为新事物，主体间性—问题导向教学主要受制于以下因素影响:

一是主动性因素。主体间性—问题导向教学需要教师投入大量时间、精力进行准备和实施，在科研、发论文、评职称、教学等沉重压力下，教师难以投身其中。在目前教育体系中，思政课又是一门边缘性学科，教学系数低，不受重视，更难激发起教学积极性。相反，主体性—灌输式教学只须教师课前备课，课上独白，开卷考试，可以省却大量时间精力。同样，主体性—灌输式教学下，学生抱着书本上课，考试及格就行。而主体间性—问题导向教学下，要求学生付出大量时间精力，对这样一门“不实用”的边缘学科，令秉持“实用主义”的学生敬而远之。

二是条件性制约。主体间性—问题导向教学需要相应的教学配套支持，比如实践教学一般要在校外进行，这牵涉到食宿、交通、场所等问题，而投入经费有限，这就制约了实践教学的进行。再如讨论等方式的实施宜采用小班化授课，但当前普遍采用上百人的大班化教学，这就存在组织实施的困难。这直接导致许多教学设想夭折流产。

三是观念上的变革。主体间性—问题导向教学讲究平等性，尽管这是人格的平等而非教学上的平等，但要教育者真正放下身段，平等、真诚、理解、宽容地对待学生，对于习惯了主体性教学的教师，并非易事。

［1］马建青.“思想道德修养与法律基础”教学效果的调查分析［J］.思想教育研究，2008（5）.

［2］［5］王振江.高职院校《思想道德修养与法律基础》课现状及对策研究［J］.学理论，2010（12）.

［3］高丽.“90后”大学生对高校思想政治理论课逆反心理的研究——以“思想道德修养与法律基础课程”为案例［D］，武汉∶华中科技大学，2010.

［4］顾建亚.“思想道德修养与法律基础”教学改革调查研究［J］.浙江科技学院学报，2008（3）.

［6］梁丽华.高职院校“思想道德修养与法律基础”课教学效果的调查与思考［J］.思想理论教育导刊，2009（7）.

［7］沈卫星.《思想道德修养与法律基础》教学困境释因与突破——以人性论为视角［J］.台州学院学报，2012（2）.