PBL 中的主观性教学评价在高职高专基础医学课程中的应用

朱一亮，叶夷露，聂 莉，王珍珍，王黎芳，张 琦

(浙江医学高等专科学校，浙江 杭州 310053)

·教育教学研究·

PBL 中的主观性教学评价在高职高专基础医学课程中的应用

朱一亮，叶夷露，聂 莉，王珍珍，王黎芳，张 琦@

(浙江医学高等专科学校，浙江 杭州 310053)

本文主要探讨PBL教学过程中主观性教学评价方法的设计、实施与分析。在我校2011级临床医学专业的人体机能学教学中尝试单元PBL教学，通过课后教学评价问卷，比较指标间、组间和单元间差异，并分析相关性。结果发现教师问卷中“职业团队精神”评分最高，“讨论过程表现”最低；学生问卷中“对导师总体评价”评分最高，“自我总体表现”评分最低。大部分量化评价项目评分组间差异明显。各项指标与是否署名、是否担任组长以及单元测试成绩均无明显相关性。本主观性教学评价方法具有可行性、独立性和区分度。

PBL教学；主观性教学评价；高职高专；基础医学

Abstract：To discuss the design, implementation and analysis of subjective assessment on problem-based learning(PBL) teaching. Clinical medicine students in grade 2011 were selected and divided into PBL group and Lectured-Based Learning(LBL) group randomly. The subjective assessments were taken at the end of learning. "Professional and team spirit" got the highest score and "group's performance in discussion process" got the lowest score in the questionnaire of tutors. "Tutor's performance" got the highest score and “self assessment" got the lowest score in the questionnaire of students. There were significant differences between groups. However, we not found significant relations between all the indicators and factors. This subjective assessment on the effects of PBL is practicable, independent and discriminative.

Keywords：problem-based learning(PBL); subjective assessment; higher vocational school; basic medicine

1969年起源于加拿大麦克马斯特大学的PBL教学(Problem-Based Learning)，目前已成为国际流行的教学方法。受客观因素的影响，我国PBL教学起步较晚，且主要在本科院校开展。我校自2010年起，从高职高专层面出发，以基础医学整合课程人体机能学为依托，开展了一些PBL教学尝试。主观性教学评价是重要的教学评价体系之一，能获得客观性教学评价(如考试)难以得到的有关学习兴趣、人际关系、团队精神和综合能力等信息。因此，我们根据实际教学需求设计了一套简明的PBL主观性教学评价问卷。现对此问卷实施的情况进行分析和探讨，以期改进教学和评价方法。

1 研究方法

1.1 研究对象

选取我校2011级临床医学专业1101～1104班学生为PBL教学对象，共计120人；以1105～1108班学生为传统教学对象，共计120人。2组学生在性别、年龄和入学成绩等方面差异无统计学意义。PBL组学生随机分成10组，每组12人。

1.2 教学实施

1.2.1 教材与内容 教材选用俞月萍主编的《人体机能学》(浙江科学技术出版社)；教学内容选择消化系统和内分泌系统2个单元。

1.2.2 教师队伍 PBL导师共7人，平均年龄36岁，均为硕士以上学历，专业背景涵盖临床医学、基础医学、药学和护理学，均为中高级职称。

1.2.3 PBL教学的实施 每个单元2次课，每次2.5学时，2次课间隔4～5天。教学围绕一个精心设计的PBL案例展开，内容涵盖本单元知识，并符合临床实际场景。每个案例分为4～5个部分，逐一分析和讨论。流程如下：弄清术语→界定问题→头脑风暴→结构化问题→界定学习目标→收集信息和个人学习→共享学习成果和信息，除第6个步骤在第1次课后完成，其他步骤分别在2次课内完成。传统教学班实施传统多媒体教学。

1.3 PBL主观性教学评价的设计和实施

1.3.1 教学评价问卷的设计 以北京大学[1]、浙江大学[2]以及美国UCLA的教学评价问卷为参考依据，根据我校的实际情况(如专科生学习积极性较本科生差，繁多的评价项目易造成厌烦情绪等)进行适当修改，体现简洁明了、重点突出、含义明确、操作简便的特点。

PBL教学评价问卷分为教师问卷和学生问卷。前者包括4项量化评价指标(学生解决问题的能力、运用信息的能力、在小组讨论过程中的表现、职业精神和团队精神)，后者包括4项量化评价指标和2项主观描述项目(对所在小组的总体评价及评语、对自己的总体表现评价、对PBL课程的学习兴趣、对导师的评价及评语)。量化评价指标采取5级评分制，主观描述项目记录评语数量，并区分正负向。其中，学生问卷中的姓名、学号等允许学生不填，避免评价时有所顾忌。

1.3.2 问卷调查的实施 学生评价问卷在每个单元第2次课结束前的10分钟内完成，教师评价问卷则由教师在第2次课结束后当天完成。所有问卷汇总至课程负责人处进行统计和反馈。

2 结果

2.1 PBL教学评价教师问卷的结果

“职业团队精神”评分最高，“讨论过程表现”评分最低，各项指标均在3.9分以上。此外，第2单元的“职业团队精神”评分较第1单元下降4.6%，其他指标无明显变化。见表1。

表1 教师问卷各项评价指标评分的单元间比较

2.2 PBL教学评价学生问卷的结果

“对导师总体评价”评分最高，“自我总体表现”评分最低，各项指标均在3.6分以上。第2单元的“小组总体表现”和“对课程的兴趣”2项评分较第1单元下降8.8%和6.2%，其他指标无明显改变，见表2。主观描述项目中，生对组的评语略多于生对师的评语，且评语数量第2单元较第1单元明显减少。见表3。

表2 学生(署名)问卷量化评价指标评分的单元间比较

表3 学生(署名)问卷主观描述项目评语数量的单元间比较

2.3 2种教学评价问卷结果的相关性

学生问卷中的“自我总体表现”与教师问卷的各项指标之间相关性低，相关系数的范围为0.020～0.117，差异无统计学意义(P>0.05)。

2.4 评价问卷结果与单元测验成绩的相关性

每个单元教学结束1周后，全体学生均参加单元测验，单元测验成绩与评价问卷各项指标结果之间相关性低，相关系数的范围为0.030～0.241，差异无统计学意义(P>0.05)。

2.5 其他因素分析

2.5.1 组长与组员教学评价的差别 在2个单元的各项教学评价指标中，组长与组员之间差异无统计学意义。

2.5.2 是否署名对教学评价的影响 第1单元的学生问卷中，署名学生占46.7%；第2单元署名占76.7%，较第1单元明显增加。比较署名与匿名学生的各项指标，差异无统计学意义(P>0.05)。

2.5.3 各项评价指标的变异系数 “职业团队精神”和“对导师总体评价”这2项指标变异系数明显低于其他指标。见表4。并且存在小组内全体成员分数完全相同的情况，而“自我总体表现”变异系数明显高于其他指标。

表4 各评价指标组内变异系数的比较

3 讨论

3.1 PBL教学评价教师问卷结果

各指标评分均在3.9分以上，说明教师对学生的总体评价良好，其中对职业团队精神最为满意。组间差异明显，可能反映了各组实际表现的差异较大。第2单元中各项指标基本没有太大提升，可能是由于PBL教学属于长程教学模式，起效较慢。

3.2 PBL教学评价学生问卷结果

“对导师总体评价”评分最高，说明学生对教师的认可度高；“自我总体表现”评分低，学生自我认可度低。“对课程的兴趣”评分呈略下降，可能是对课程新鲜感下降造成。“小组总体表现”略有下降，可能由于期待值提高引起。还有一个特殊原因是第2单元的授课时间从周三调整到周五下午，部分学生回家心切，影响了学习效果。

对“小组总体表现”评分显著高于“自我总体表现”评分，可能反映了学生团队归属感较强而自信心不足。

正向评语数目明显多于负向，尤其是对导师的评语，说明我们的教师认真负责获得学生的一致认可，这也与学校教务处组织的学生评教分相符。第2单元的各项评语数明显减少，主要是由于学生认为没必要重复之前写过的评语了。因此，正向评语的减少并不能认为是第2单元教学效果下降。

3.3 2种教学评价问卷结果的相关性

学生问卷中的“自我总体表现”与教师问卷的各项指标之间相关性低，说明这2种问卷之间相对独立，反映不同问题，有必要同时进行。

3.4 评价问卷结果与单元测验成绩的相关性

问卷结果与单元测验成绩之间相关性较低，说明问卷评价与测试评价之间相对独立，无法相互取代，与他人研究结果相一致[3]。

3.5 其他因素分析

组长与组员的教学评价结果无显著性差异，反映了成员间的平等关系及本评价系统相对公正性。署名与匿名学生的各项指标无显著性差异，说明是否署名对于记分的影响并不大。第2单元署名的学生明显增加，可能是由于学生对PBL评价体系有所了解，消除了顾虑，并希望通过署名来与教师进行更好的沟通。匿名导致可分析数据减少，因此可考虑改为在线调查，在保护隐私的基础上[4]，获得更多信息。“职业团队精神”和“对导师总体评价”的变异系数明显小于其他指标，且全组成员打分均为满分的情况较多。这既反映出学生对这2项内容的高度认可，也说明这2项指标区分度过低，不能灵敏反映问题。

4 总结

我们采用的主观性教学评价可相对快速准确地反映PBL教学效果，较符合高职高专学生实践操作能力较强、应试能力较差的特点，并在一定程度上弥补了PBL教学效果难以快速地反映在考试成绩上的欠缺[3]。通过问卷分析，我们发现本评价方法还存在可以改进之处，如：可增加体现学生自学和自我管理能力的评价项目；在教师问卷中可增加主观评价项目，以更全面地挖掘每个学生的优点；调查问卷结果应及时反馈给学生等。此外，我们实施的PBL教学还需要在提高学生的学习兴趣、加强团队合作和师生交流等方面进一步完善。

[1]向若兰，徐海，高远生，等．PBL教学评价体系的探索[J]．中国病理生理杂志，2009，11：2261．

[2]张咸宁，季晓庆，夏强，等．打造与国际接轨的PBL医学教育评价系统[J]．中国高等医学教育，2011，6：25-42．

[3]王欣萍． PBL教学法在国外临床教学中的应用研究[J]．中国高等医学教育，2010，5：105-107．

[4]梁燕，汪青，鲁映青，等．对PBL中学生互评、学生自评和导师评价的分析[J]．中国高等医学教育，2011，8：25-26．

SubjectiveassessmentsonteachingeffectsofProblem-BasedLearninginbasicmedicalcoursesinhighervocationalschool

ZHUYiliang,YEYilu,NIELi,WANGZhenzhen,WANGLifang,ZHANGQi@

(Zhejiang Medical College, Hangzhou 310053, China)

G642.0

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1672-0024(2013)02-0004-04

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张 琦 zhangqiwzh@163.com