焦点副词的早期语言习得①

范 莉，宋 刚

（1.北京林业大学外语学院，北京100083；2.北京语言大学汉语进修学院，北京100083）

1.研究背景

1.1 焦点与焦点标记的研究

焦点是涉及语音、词汇、句法、语义与语用等多层面的经典课题。国外研究如Chomsky（1971）、 Jackendoff（1972）、 Rooth （1985，1992， 1995， 2010）、 Krifka （1993）、 Kadmon （2001）、 Beavor＆ Clark （2003）、 Büring（2010）。汉语的研究也非常丰富，如曹逢甫（Tsao 1979， 1994）、 白梅丽 （1981）、 徐杰等（1993）、 方梅 （1995）、 石毓智等 （2001）、 李宝伦等 （2003）、 袁毓林 （2003， 2006）、 蔡维天 （2004）、 王韫佳等 （2006）、 胡建华（2007）、 刘探宙 （2008）、 张全生 （2009）。这些研究的议题主要集中在焦点的定义、分类、标记、判定等方面，以及焦点与其它问题 （如辖域、隐涵）纠结所导致分析上的复杂性。

汉语中，焦点可借助语音、词汇或句法形式来标记。在词汇上，学界对标记词的界定存在分歧。 方梅 （1995：281）认为只有“是”与 “连”是焦点标记词； “才／就／只／都”等副词不是焦点标记词。关于 “还／也／又／才／就／只”焦点副词的身份， 也存有不同的观点。 （赵清永等，2005；张全生，2009／2010）本文从语义与信息分布的角度来判定焦点标记词，即目标词是否具有凸显信息重心的作用；删去目标词后，句子语义是否发生变化；含目标词的句子是否存在并列式。依循这些原则， 将 “还 ／也 ／又 ／才 ／就 ／只” 都定义为焦点标记词。

1.2 焦点副词的儿童早期习得研究

抽样和跟踪语料反映出，儿童在2岁前开始使用焦点副词。孔令达等 （2004）运用抽样和跟踪的语料报告了1～5岁儿童语言中副词的始现时间，相关的副词始现时间为：还 （1；6）、 再 ／又 （1； 8）、 也 （2； 0）、 就 （2； 0）、只 （3； 0）、 才 （3； 6）、 光 （4； 6）。 周国光（2000）对1～5岁儿童抽样调查结果显示的使用时间为： 还 （2；0）、 再 （2；0）、 又（2；6）、 也 （2；0）。 两项研究结果基本一致。

语言测试结果反映出：解读焦点标记具有复杂性，儿童习得需要一定过程。关于限制性焦点的实验研究，杨小璐 （2002，2009）关于“才”和 “就”的实验表明，4～6岁的儿童对两个副词激活的级差有一定的敏感，8岁的儿童才完全掌握相关的知识；儿童在理解这两个副词的焦点时表现出强烈的与谓语联系的倾向，即把 （1）中的主语焦点理解为 （2）中的谓语焦点。

（1）只有／就小男孩提着水桶。

（2）小男孩只／就提着水桶。

Crain 等 （1992）、Crain 等 （1994）、 Notley等 （2009）对英语的研究结果也反映出这种谓语倾向性。不过，Paterson等 （2003）的实验结果发出不同的声音：他们提出不存在这种倾向性，认为儿童只是忽视主语前限制焦点算子的使用 （如例 （1）中），简单将算子抽出就得到句子的解释。

关于添加性焦点的实验研究，Liu（2009）报告：2岁的儿童已能理解重读的 “还”与“又”，但到7岁才能准确诠释重读的 “也”与非重读的添加性算子。

总结已有研究：儿童在2岁前开始使用焦点副词，但到7～8岁相关知识才成熟；儿童在对限制性焦点标记解读时与成人存在差异，呈现出谓词倾向性。

1.3 现有问题和研究目标

焦点副词的儿童习得研究具有重要意义。首先，它有助于了解儿童如何实现意义 “主次分明”的有效表达。其次，焦点副词的词汇意义复杂，不同类副词对句子真值的贡献不一。在缺乏正式讲授 （formal instruction）和负面证据 （negative evidence）的条件下，了解儿童如何能成功习得，将加深对儿童习得机制以及输入作用的了解。

现有的跨语言实验研究结果存有冲突，例如在儿童习得限制性副词时是否有谓词倾向性的问题。普通话的少量实验虽也反映这种倾向性，但还不宜下定论。3岁之前儿童的自然语料研究本可为实验研究提供关键信息，但可惜还存有不少问题，如将分年龄段的取样语料和跟踪语料混合，无法细致而动态地呈现焦点副词在个体语言中的发展过程；多将重点放在对副词不同义项的儿童话语的举例上，理论分析和讨论不够；所给出的大量例子缺乏语境、话语取样方式 （例如跟踪还是抽样）、话语性质 （例如自发还是模仿）等重要信息，因此不足以清晰而详尽地呈现儿童早期语法中的情况。

本研究将基于自然语料库，结合1.1节与1.2节中的研究课题，分析儿童02；05①文中采用 “岁；月；日”的格式来表示儿童的年龄信息，如 “01；05；03”表示1岁5个月零3天。年龄前面的英文字母是儿童名字的代号。之前语言中焦点副词的始现时间、使用情况、发展脉络，重点讨论焦点副词在儿童早期焦点表达系统中的重要性；儿童早期使用焦点副词激活的主语焦点或谓语焦点倾向性；添加性与限制性焦点副词的习得对比；焦点副词使用时在语序上的制约条件以及辖域解读。

2.语料情况和分析标准

2.1 语料情况

自然语料收集采用家庭访问形式。原则上，每次1个小时；2岁前1周1次，2岁后2周1次。在访问过程中，对研究对象与身边成人、儿童的自然语言交流进行录音和录像，而后进行文字转写。本文采用的语料信息见表1。

表1 ：研究对象和语料情况

2.2 分析标准

语料分析标准主要涉及：可分析语料的选择、儿童自发话语的定义和儿童语言发展标志性时间的确定。选择可分析语料时，剔除了儿童发音不清晰、转写和核查人员都无法辨别的词语；分析焦点类型时，剔除儿童话语内容不完整，以及单独使用焦点标记使其凸显重心很难判定的话语。确定儿童自发话语的标准是：不是吟唱歌曲、背诵诗歌、复述故事时的语言输出；不是儿童对他人话语的简单加工；儿童话语的前5个话语中没有他人使用目标词的情况。评价儿童语言能力时，除了确定某一目标词自发话语的始现时间外，还提出另外一个具有标志性的时间，即儿童将目标词自发使用在3个不同句法结构中的时间。

3.语料分析

我们的语料反映，儿童在02；05之前已开始使用的两类焦点副词：添加性的 （“还、也、又”）与限制性的 （“只、就、才”），下文分别讨论。

3.1 添加性焦点副词的习得

3.1.1 焦点副词的始现

表2反映了儿童习得添加性焦点副词的整体情况：儿童在01；05左右开始自发使用这类副词，在02；00左右自发使用呈现出一定句法上的多样性与能产性。

首先，儿童关于添加性副词的知识体现在相关句子中论元结构的多样性上，以 “也”字在句中主语位置的论元为例：

表2 ：儿童自发话语中添加性焦点副词的始现情况①两个时间点中，第一个是目标词被儿童自发使用的始现时间，第二个是目标词被儿童自发使用在3个不同句法框架中的时间。

（3）施事主语

ZHZ02；05；08

姑姑：谁哭了，最后？

儿童：我。

姑姑：他哭了吗？

儿童：他哭，我也哭。

（4）客体／受事主语

a.SJQ01；05；28

妈妈：烫啊。

妈妈：不烫。

儿童：水也烫。

b.ZHZ02； 05； 01

（儿童打开抽屉。）

儿童：×××书，都不能看了×××。

儿童：这个也不能看。

（5）处所主语

ZTX01； 10； 27

儿童：这没锁门。

（儿童关柜子门。）

调查者：这没锁门。

儿童：这也没锁门。

（儿童关了另一个门，然后骑上车。）

其次，体现在汉语的一些特殊结构的自发使用上，例如：

（6）主谓结构做主语的句子

CY01； 10； 18

姥姥：来姥姥给你削。

儿童：我削也行。

儿童：我削也行。

（7）非主导语序、空主语的句子

ZTX02； 06； 02

儿童：妈妈一个人回来。

调查者：是吗？

儿童：爸爸走大门。

儿童：又回来一个。

最后，体现在两个焦点副词的连用上。

（8）“也还”

ZHZ02； 05； 22

调查者：你是一个娃娃。

儿童： 嗯， 你也还是娃娃。

（9）“也都”

ZTX02；01；26

爸爸：它是什么颜色的？

儿童：也是黑的。

爸爸：两个都是黑的吗？

儿童：也都是。

（10）“再也”

ZHZ02；04；24

姑姑：我用了个掏耳朵的就给她弄出来了。

调查者B：诶。

调查者A：真可怕。

姑姑：没事儿。

儿童：我再也见不到姑姑了，黄豆放到鼻子里面，再也见不到杨莉阿姨。

不过，儿童也会出现少量偏误，如下例中将 “又”用在与未然事件相关的话语中。“又”和 “再”在已然与未然事件中的混用在外国人习得汉语的偏误中也可见 （毛婧雅，2011）。儿童语言习得与成人二语习得之间的异同和联系也是一个有意义的课题。

（11）CY01；10； 11

儿童：嗯，我洗。

儿童：喂。

小姨：唉，小孩真折腾人。

调查者：就是。

姥姥：完事儿了吧。

儿童：又放里面吧。

（12）ZTX02；06； 02

奶奶：再去拿一个。

奶奶：我看看你有多大力气？

奶奶：把这个也带着。

奶奶：这个也带着。

儿童：又拿一个。

奶奶：再拿一个大的。

3.1.2 焦点类型的表达

将焦点类型分为两类：主语焦点与谓语焦点。主语焦点指焦点副词凸显的是主语部分的信息，谓语焦点指焦点副词凸显的是谓语动词，以及它的宾语、状语或补语部分的信息。表3是儿童自发使用添加性副词的焦点类型情况。

表3 ：儿童自发使用的含添加性副词的句子中的焦点类型

02；05之前的儿童在自发使用 “也”表“同样”时，有明显的将 “也”与主语联系的趋势；与此相比，使用 “还”与 “又”时有明显的谓语倾向性。例如：

（13）“还”： 表继续

a.主语焦点的自发话语

ZHZ02； 04； 11

姑姑：我给你翻过来。

儿童：谁谁谁叫呢？

姑姑：狗狗呀，小狗狗。

儿童：还是轮船叫呢？

姑姑：轮船怎么叫呀？

b.谓语焦点的自发话语

CY01； 10； 18

妈妈：他就呛到气管儿里当然了。

妈妈：那食管气管……

姥姥：你抱过来下来。

妈妈：下来吗？

儿童：不下，还抱抱。

（14）“还”： 表增加

a.主语焦点的自发话语

ZHZ02； 01； 26

（调查者指着阳台。）

调查者：那边，听见了吗？

调查者：外面，听见了吗？

儿童：这儿还叫呢。

调查者：这里呀？

儿童：爸爸这儿还有叫呢。

（儿童走到爸爸书房的窗户处。）

b.谓语焦点的自发话语

ZTX02； 04； 15

爸爸：你不开拉渣土的车了？

儿童：开拉渣土的。

爸爸：啊？

儿童：开拉渣土的。

儿童：我要开拉渣土，还要开两节大公共。

（15）“也”： 同样

a.主语焦点的话语

CY01； 10； 04

妈妈：他在按电梯啊。

妈妈：电梯显示一二三四五六七八九十。

儿童：我也按。

妈妈：你也按哪？

妈妈：那你摁一下。

b.谓语焦点的话语

SJQ01； 10； 09

妈妈：那你再大一点妈妈带你去大

海里好不好？

儿童：可以洗澡。

妈妈：对，可以洗澡可以游泳。

儿童：也可以游泳。

儿童：我不会游泳呢。

（16）“又”

谓语焦点的自发话语

SJQ01； 10； 09

儿童：一块钱.

（拿书给调查者。）

调查者：给阿姨一块钱好不好？

儿童：一块钱，妈妈。

（拿书给妈妈。）

妈妈：喔。

儿童：又给妈妈一块钱。

（拿另外一本书给妈妈。）

3.2 限制性焦点副词的习得

3.2.1 焦点副词的始现

从表4可看出，儿童关于限制性焦点标记的知识在01；10左右开始萌芽；直到02；05左右，有的焦点副词 （如 “仅、光、单”）还未始现，有的还未能自发使用于3个不同句法框架中。比较表2与表4可见，添加性副词的习得显然要早于和好于限制性副词。

表4 ：儿童自发话语中限制性焦点副词的始现情况

3.2.2 焦点类型的表达

02；05岁前儿童自发的话语中， “才”在凸显焦点时，表现出明显的与主语发生联系的倾向； “就”与 “只”与谓语联系的自发话语稍多。见表5与其它例子。

表5 ：儿童自发使用的含限制性副词的句子中的焦点类型

（17）“才”

a.主语焦点

ZTX02； 05； 17

爸爸：那两分钱能买冰棍吗？

爸爸：嗯？

儿童：三分钱才能买冰棍。

儿童：两分钱不能。

b.谓语焦点

ZTX02；06；02

调查者：每天吃几次啊？

儿童：才三次呢！

（18）“就”

a.主语焦点

ZTX02； 05； 03

儿童：姥爷也吃饭。

儿童：就姥姥不吃饭。

儿童：我也吃饭。

b.谓语焦点

SJQ01； 10； 22

爸爸：×××倒点水。

调查者：贝贝喝点汤。

儿童：不要喝汤，就要喝水。

（19）“只”

a.主语焦点

ZTX02； 05； 03

儿童：妈妈回来。

调查者：妈妈回来啊！

儿童：爸爸，爸爸上班。

儿童：爸爸留班。

调查者：那你给……

儿童：只有妈妈一个人回来。

b.谓语焦点

SJQ01； 11； 29

调查者：你看他一只眼睛闭着，一只眼睛睁着，所以他没睡着。

调查者：他在这儿休息，是不是？

儿童： 嗯。

调查者：他坐在这儿休息呢。

调查者：但是他已经赢了这场比赛。

儿童：只有一个眼睛了。

4.理论讨论

4.1 焦点副词在儿童早期焦点表达系统中的重要性

除了副词，焦点的典型词汇标记又如 “连……都”和 “是”。在所掌握的语料中没有儿童自发使用 “连……都”的记录。 “是”的使用见表6。

儿童在02；05之前已都有自发使用 “是”字句的记录；标记主语焦点的 “是”稍多，但是倾向性并不明显 （主语焦点如例20，谓语焦点如例21）。从始现时间和使用频率来判断，“是”字句的儿童习得情况和在儿童早期语法中的重要性远不及焦点副词。

表6 ：儿童语言中 “是”字句的自发使用和焦点类型

（20）SJQ01； 11； 29

儿童：这是我的铲子，还给我。

调查者：你的铲子还给你，谁说的？

儿童： 是蒋佩维玩我的铲子。

调查者：是他玩你的铲子。

你让他还给你，是不是？

（21）ZTX02； 03； 08

爸爸：丽水桥那倒是有一个游泳馆。

爸爸：可是那是在村子里头的。

爸爸：你去过吗？

儿童：动物游泳.。

儿童：不是给人，给人游泳。句法形式也是标记焦点的手段，如对举句（刘鑫民，1995）以及非常规语序 （陈平，1994；方梅，1995）。对举句在儿童自发话语中的统计和例子如下：

表7 ：儿童语言中对举句的自发使用情况

（22）SJQ01； 10； 22

调查者：贝贝喝点汤。

儿童：不要喝汤就要喝水。

（23）ZHZ02； 04； 24

姑姑：这是大灰狼吗？

儿童：这不是大灰狼，是小＆dou3dou3.

（24）ZTX01；09； 22

爸爸：不喜欢哪个？

爸爸：嗯？

儿童：不喜欢这张。

爸爸：为什么？

儿童：最喜欢那张，最不喜欢这张。

Lee＆ Song （2009）、 李行德和范莉（2009）报告了同一语料库中儿童早期自发使用非主导语序的情况：

（25）①例 25 （a）取自 Lee＆ Song（2009）， 例 25 （b）取自李行德、 范莉 （2009）， 例 25 （c）取自 Lee（2009）。OSV 语序

a.手表你摘下。 （儿童想拿调查者的表。）CY 01；09；28

b.嗯， 这个我不要玩儿。 （儿童将录音机还给调查者，而后走开。）ZHZ02；02；24

SOV语序

c.妈妈电风器拿走。 （儿童将 “电风扇”称作 “电风器”。）SJQ 01；10；02

02；05左右儿童对对举句和非主导语序的使用表明，这个年龄段的儿童已经具有使用句法手段来凸显焦点的能力，但它的发展相对词汇性的焦点标记明显延迟。词汇的使用显然要容易和经济得多，而在词汇性的标记中，焦点副词又是最重要的。

4.2 不同类型焦点副词的习得差异

表2与表4显示，添加性焦点副词的习得优于限制性焦点副词。焦点算子将命题的语义结构分成两个部分：先设 （Presupposition）和断言 （Assertion）。 以 “也” 和 “只” 为例， 相关命题分析如下：

（26）玛丽也 ［唱民族歌曲］f。

先设：存在x，x≠唱民族歌曲，那么玛丽做x。

断言：玛丽唱民族歌曲。

（27）玛丽只 ［唱民族歌曲］f。

先设：不存在x，x≠唱民族歌曲，那么玛丽做 x。

（对于所有x，如果玛丽做x，那么x＝唱民族歌曲。）

断言：玛丽唱民族歌曲。

两类算子对命题的语义贡献不一致（Horn，1969；König， 1991）。这种差异直接关系到表达与解读过程中两个方面的难易：首先，当涉及添加性算子时，说话人不使用或者不解读它，并不会因此产生与客观事实不符的信息，造成交流障碍。如例26可简化地理解为 “玛丽唱民族歌曲”。但当涉及限制性算子时，就无法如此操作。因为， “玛丽唱民族歌曲”的真值条件并不等于例27的真值条件。其次，如要确定命题的真值，当遇到添加性算子时，如例26，语言使用者只需确定在语境中至少有一个命题 “玛丽唱x（x≠民族歌曲）”为真，并且 “她唱民族歌曲”为真，那么 “她也唱民族歌曲”即为真。但当遇到限制性的算子时，以例27为例，语言使用者要确认在语境中所有的命题 “玛丽唱 x（其中x≠民族歌曲）”为假，但命题“她唱民族歌曲”为真，才能确定 “她只唱民族歌曲”为真。

因此，相对添加性焦点标记，限制性焦点标记在语义上更复杂，自然导致它在儿童习得过程中始现时间较晚，发展速度较缓。

4.3 主语焦点与谓语焦点的倾向性

按副词所联系的焦点部分 （见表5和表6），将儿童自发使用的副词如下图分类：

图1 ：儿童早期语言中焦点副词激活的焦点类型

图中，靠近中轴的副词反映出的特征不强，例如，儿童对 “是”、 “就”和 “只”的使用反映出一定偏好，但不显著；反之，离中轴越远的副词则反映出越强的偏向性， “还”、“也”、 “又”是最强的。

杨小璐 （2002， 2009）对 4～8岁儿童所进行的实验反映出儿童在理解 “只”和“就”的焦点时表现出强烈的谓语联系的倾向。然而，根据上述对自然语料的分析，“只”与 “就”这种趋势微弱。这一差异或许是因为儿童在02；05前输出的限制性副词有限，导致显示出来的分布趋势不显著；又或许是因为实验研究未能完全反映儿童关于副词性焦点标记的知识。不过要探清究竟，更大规模的自然语料研究和针对性的实验研究是必需的。①相似疑问也可见 Lee （2003：19）。

4.4 焦点副词使用时语序上的制约条件

副词连用时，在语序上必须遵守一定的限制条件 （白丁，1986；赖先刚，1994；袁毓林，2002），在辖域上会出现竞争。本研究中的焦点副词可视作在Teng（1983）中的量词。Teng提出，辖域覆盖主语的量词在线性次序上先于辖域覆盖动词短语的量词。张全生（2010）提出的连用规则是： 也 ＞还／又 ＞都＞只。3.1.1节中提到了从儿童自发话语中提取的焦点副词连用的语料 （例8～10）。以例8为例。其中， “也”的辖域覆盖主语，“还”的辖域覆盖谓语，因此 “也”线性上出现在 “还”的前面，符合Teng的序列。此外，这两个副词的线性顺序显然也是符合张全生的预测的。焦点副词的连用在02；05岁儿童自发话语中发生的次数极少，但从中也可看出他们对辖域以及语序已有一定知识，而对副词连用的知识的完全把握，肯定要在更晚的时期。①据侯海芹 （2010）所做的3～6年级小学生在作文中副词偏误分析，与语序相关的偏误仍然存在。

副词与其它逻辑词连用时，也有语序限制问题。以与否定词的连用为例，张谊生（1996）提出这样的语序规则：评注性＞关联＞时间＞频率＞范围＞程度＞否定＞协同＞重复＞描摹性。李行德、范莉 （2009）报告的同一语料库的儿童自发语料表明，儿童是遵守这样的规则的，未发现语序偏误。

（28）

a.“还”

还没收拾好呢。SJQ01；10；22

这还没放进去呢。ZHZ02；03；14

b.“又”

又没了。ZTX 01；09；01

c.“也”

小鸟儿也不玩儿了。CY 01；10；18

这个也没有了。SJQ01；10；22

录音机也不怕。ZHZ 01；10；06

这也没锁门。ZTX 01；10；27

5.结语

研究表明，在02；05的儿童语法中，焦点的词汇与句法标记手段发展不同步，副词是儿童标记焦点的最重要手段；添加性副词的习得情况要比限制性的好；部分焦点副词的辖域解读表现出明显的主语或谓语倾向性；儿童对焦点副词的连用、焦点副词与其它逻辑词连用时在线性次序上的限制条件已表现出敏感；不同儿童存在个体差异，但共性更为显著；成人语法中用于标记焦点的副词并未都出现，表明焦点知识的发展是一个渐进的过程。

焦点副词的儿童习得研究至少可从两个角度进一步深化：从自然语料的分析方面，加强输入的分析是下一步进行的课题。从语言测试方面，应在完善研究方法的前提下对02；05后的儿童开展针对性实验，以捋清儿童何时完全掌握焦点副词、对它们的解读是否确实存在显著的主语或谓语倾向性等问题。

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