新建本科院校设置教师发展中心的策略

2013-10-08钟昆明

重庆高教研究 2013年4期

钟昆明

(重庆科技学院应用科技大学研究办公室，重庆 401331)

1962年，美国密歇根大学设立了世界上首个大学教师发展中心［1］，50年来，世界各国的其他大学纷纷效仿［2-4］。据统计，目前美国有75%以上的大学和学院建立了教师发展中心，英国、加拿大的多数大学建立了教师发展中心，日本从1990年开始，用立法来推进教师发展机构的建设［5］。新加坡、我国香港和台湾地区的许多高校，也建立了这类机构。最近十余年里，国内一些高校也在积极探索适应我国实情的教师发展中心组建模式，并取得了良好的运行效果［4-7］。成立专门机构，有组织、专业化、系统性、针对性地对教师进行培训和帮助，逐步成为各国高校的共识。

1999年以来，我国新建了320多所本科院校，现在大多实现了由专科向本科的转型，正处于提速发展时期。然而，新建本科院校的教师队伍整体水平不高，这是制约其发展的重要因素之一。借鉴国内外高校的经验，通过建立教师发展中心来帮助教师提高教学、科研和服务社会的能力，是新建本科院校能力建设的重要途径之一。

一、国内外教师发展中心的经验

国外高校的教师发展中心，其管理体制、功能性质、项目运作和开展活动的方式等，和我国传统的教师培训机构有较大差别。

(一)国外教师发展中心

1．主要职责与组建模式

从服务对象看，国外高校教师发展中心大多是以教师为主体，并面向担任助教的研究生，也有的扩展至管理人员。其主要职责是：协助教师开展职业生涯规划，开展教师(包括研究生助教)培训与咨询，教学研究与评估，提供教学资源和现代教育技术支持［2-3］。欧美等发达国家的大学教师发展中心大都是独立设置的，也有一些高校设在人事或教务部门，但是也有专门的机构和工作人员。

2．服务项目及特点

国外的教师发展中心关注教师的个体发展、专业发展、组织发展和教学发展4个维度;一般对新教师、研究生助教、教学效果差的教师开展强制性的岗前培训和有针对性的教学技能培训;而对其他教师，主要是在自主自愿参加情况下的教学创新、课程和课堂教学、教学评价、教学技术、教学研讨方面的支持、帮助和咨询;同时对学院、系、教师个人提出的要求开展个性化服务(表1)。国外教师发展中心服务项目比较系统全面，开展的活动灵活多样，以支持、帮助、咨询、服务全校教师为使命，以教师等自愿参加为主，强制性参加为辅，重视对教师的个性化服务，因此针对性也较强，容易取得良好效果［1-5，8-9］。

表1 国外教师发展中心的服务项目

(二)国内教师发展中心

1．主要职责与组建模式

我国高校教师发展中心的职责与国外高校基本一致。在组建模式上，根据笔者对国内20余所高校教师发展中心的网上调研，主要有3种：一是独立建制。把原来分散在人事、教务、研究生、高教研究、现代教育技术等有关部门和单位的相应职能整合在一起，设置相对独立的教师发展中心，由校领导主管。二是依托部门建立。由人事或教务部门牵头，联合相关部门，成立委员会式的教师发展中心，工作由中心统筹、各部门分工协作，由校领导主管。三是人事或教务部门下设教师发展中心，由部门主管。各高校教师发展中心工作队伍一般采取专、兼职相结合的方式。

2．服务项目及特点

国内大学设立的教师发展中心的服务项目分两种情况：一是提供比较纯粹的“学术性”服务。在项目设计、活动形式等方面和国外教师发展中心基本一致，例如西安交通大学教师发展中心就是这种类型［7］。二是提供“混合式”服务。即在我国传统的教师培训项目的基础上，借鉴国外教师发展中心的培训项目和活动形式。

我国高校传统的教师培训项目和开展活动的方式，与国外高校有较大差别。笔者对国内30余所高校进行了网上调研，我国高校教师培训的项目，主要有岗前培训、导师制、学历提升、课程进修、实践能力培训、出国研修、名师培养、带头人培养等，一般以学校的整体目标为出发点，以层次性、强制性、竞争性、选拔性培养为特点(表2)。所以，上述“混合式”服务带有“行政性”服务和“学术性”服务双重性质。

从理论上分析，提供“学术性”服务和“混合式”服务的教师发展中心各有优劣，然而在实践中究竟哪一种更胜一筹，尚需时间的检验。在组建模式上，独立设置更有利于发挥“学术性”服务功能，而依托部门组建更有利于兼顾“行政性”服务功能。但是委员会式的教师发展中心由于牵涉部门多，运行方式复杂，有可能使其功能弱化甚至虚化。

表2 我国高校传统的教师培训项目

二、新建本科院校教师队伍的主要问题

新建本科院校教师队伍的主要问题是队伍不成熟、整体实力偏弱、发展观念和促进措施比较传统，远未达到老牌本科大学那种动态平衡、稳中走强的境界。

(一)新建本科院校教师队伍还不成熟

新建本科院校的教师队伍来源可以划分为三类：1．原来高职高专留下来的教师。他们大多适应高职高专教育的要求，学校升本之后需要向本科教师转型。这部分教师是新建本科院校教师队伍的主体之一。2．新进教师。主要是刚从其他高校毕业的硕士、博士研究生。他们有一定学术基础，但是缺乏教学经验。在高速发展的新建本科院校中，这部分教师比例可达50%以上。3．从其他高校、研究单位、企业引进的有经验的高职称教师、研究人员和工程技术人员。他们的教学或(和)科研经验比较丰富，但是需要适应新学校的文化氛围。这部分教师一般比例不大。

上述3类教师都存在向合格的本科教师转型的问题，同时还需要根据学校的专业、学科调整而作适应性调整，而学校的本科教育文化的成熟还需要假以时日，加上近些年来新建本科院校的教师队伍建设基本上处于数量补充阶段——多方面因素决定了新建本科院校的教师队伍将在较长时间内处于不成熟状态。

(二)教师队伍的整体实力偏弱

无论是地处中西部欠发达地区还是地处东部发达地区，无论是地处中小城市还是地处省级中心城市，新建本科院校的教师队伍整体实力都偏弱。体现在以下几方面［10-15］：1．教师的整体数量不足。生师比较高，教师承担的教学任务较重。有的教师一学期要完成4门课程的教学任务，有的教师每周课时超过20课时。2．师资队伍结构不尽合理。一是青年教师比例过高。例如2008年的资料显示，湖南某5所新建本科学院40岁以下教师达70%～83．6%，安徽某3所新建本科学院35岁以下的青年教师达到56%以上，而且青年教师承担了学校主要的教学任务。二是有些学校硕士以上学历的教师比例偏低，高级职称(尤其是正高级职称)的教师总量偏少。3．骨干教师数量不足。特别缺少有影响力的学科、专业带头人，更谈不上名师、大师。大量青年教师的发展缺乏优秀教师的引领。4．教师的教学水平、科研能力等都不适应本科教学的需要。新建本科院校为了避免和老牌大学正面竞争，提出错位发展、面向生产和管理一线培养应用型人才定位，然而，大多数院校都缺乏理论知识和工程实践能力都较强的“双师型”教师的支撑。

(三)教师发展的观念和培训措施都很传统

新建本科院校教师发展观念和培训措施很少突破传统，不能适应学校快速发展的需要。主要体现在以下几方面：1．大多数教师自主发展的意识淡薄［11，16］。无论是提高教学水平还是科研能力，大多处于被动地位，被考核、被评估、被督导、被指导、被管理，缺乏积极性、主动性、创造性和竞争意识。2．教师职业发展途径较窄。提到教师发展，想到最多的是学历、职称和行政职务的提升，在教学上固守传统的教学内容和教学方式方法，科研意识也较淡薄。甚至有部分教师认为，要发展就必须另谋高就，致使一些地处偏远、条件较差的新建本科院校骨干教师流失严重［12，17］。3．学校的教师培训项目惠及面较窄。除岗前培训、导师制等措施能够在广大青年教师中普及以外，其它措施都只能惠及少数教师，大部分教师得不到系统、全面、持续和有针对性的培训。加上大部分教师教学任务重，就是想提升也有心无力。

三、新建本科院校设置教师发展中心的策略

针对教师队伍存在的问题，新建本科院校应该打破传统，成立真正意义上的教师发展中心，快速提升教师队伍的整体水平，从而为学校赢得宝贵的发展时间。

(一)建立功能强大的独立机构

新建本科院校应该整合分散在各部门、各单位的教师培训职能，建立功能强大、相对独立，学术性、服务性兼备的教师发展中心，避免行政化倾向。国内外的经验表明，教师发展中心之所以能够获得广大教师的支持和信任，其中一个重要原因是教师发展中心对教师的评价不作为教师奖惩的依据，尤其是对教师的不足之处有“保密”的义务。不难想象，一旦教师发展中心带有浓厚的行政管理色彩，教师们很可能不愿或不敢暴露自己的弱点来向教师发展中心求助。教师由于工作任务较重，或职业倦怠，或缺乏上进心，他们可能“没有时间和精力”，也“没有意愿”让发展中心来帮助自己——即便如此，教师发展中心也应该用“非行政性”的方式来解决问题，以保证其健康发展。

避免教师发展中心的行政化倾向并不是说不需要外部的行政性支持。新建本科院校教师发展中心的任务艰巨，在当下我国行政权力绝对强势、学术权力软弱无力的现实情况下，教师发展中心尤其需要学校高层、政策和经费的支持，以利其充分发挥作用。

(二)组建专业队伍和借助外力

教师发展中心的工作是否卓有成效，与中心人员的能力素质有很大关系。首先，选好中心主任是关键。应该选聘在教学、科研等多方面业绩都比较突出的名师、学者担任。中心主任应该对教师发展有深刻的理解，视野和心胸开阔(最好具备国际视野)，愿意真诚无私地帮助其他教师发展，具备较强的沟通、协调、组织能力;其次，组建一支经验丰富、水平较高、专兼职结合的专家队伍也是必要的。

新建本科院校毕竟缺乏成熟的本科教育经验，因此借助外力很重要，可以聘请老牌本科大学甚至国外大学的教学名师、知名学者等担任专、兼职专家，尤其应注意与老牌本科大学的教师发展中心开展合作交流，获得其支持和帮助。有条件的学校还可以与国外高校的教师发展中心开展合作交流，以便获得原汁原味的教师发展中心的运作经验。同时，应该加强与企业合作共同培训教师，建设一支合格的“双师型”教师队伍，提高新建本科院校面向生产一线培养应用型人才的能力和服务区域经济社会发展的能力。

(三)避免片面的“个人发展”和纸上谈兵

教师发展中心应该用“学术和服务”的纽带，把教师个人发展目标和学校发展目标结合起来。教师发展中心的宗旨，从微观层面是促进教师的个体发展、专业发展、教学发展和组织发展，从中观层面是促进学校发展，从宏观层面是促进我国高等教育质量提高。不能把教师发展中心的宗旨片面、简单地理解为是促进教师“个人”的发展，而把学校的发展和提高高等教育的质量放在一边。否则就从传统主要关注学校目标、忽视教师个体需求的粗线条培训这一极端走向了另一个极端。

同时，也要避免纯理论探讨和纸上谈兵倾向。教师发展中心固然需要有先进的理念指引，但是更需要在具体工作上对教师有所帮助。新建本科院校教师发展中心应该根据自身实际和需要，科学合理地设计培训项目。要具体告诉教师应该“怎么做”才能有效地提升教学和科研水平;要开展实际经验和体会的交流，让教师听得进、看得见、用得上;要有高水平的、深入的研讨和示范，而不是低水平低层次的反复重申;要有针对性，而不是泛泛而谈。

［1］徐延宇．美国高校教师发展浅析——以美国密歇根大学学习和教学研究中心为案例［J］．比较教育研究，2011(11)：81-85．

［2］涂文记．剑桥大学教师发展政策及其对我国的启示［J］．集美大学学报，2012，13(1)：1-5．

［3］林杰．美国大学教师发展的组织化历程及机构［J］．清华大学教育研究，2010，31(2)：49-56．

［4］庞海芍．大学教师发展中心的功能与运行机制研究［J］．国家教育行政学院学报，2012(8)：60-65，33．

［5］罗添荣，顾江，杨棉华．美国高校教师成长中心发展对我国医学教育的启示［J］．中国高等医学教育，2011(l1)：124-126．

［6］魏建平，闰晓天，胡鸿毅，等．上海中医药大学教师发展中心建设的策略与实践［J］．中华医学教育杂志，2011，31(1)：70-73．

［7］马知恩．西安交通大学教师发展中心工作取得初步进展［J］．中国大学教学，2012(6)：94-96．

［8］林杰．哈佛大学博克教学和学习中心——美国大学教师发展机构的标杆［J］．清华大学教育研究，2012，32(2)：34-39．

［9］刘丹平，高娟，王卓君．加利福尼亚州立大学教师发展中心的特点及其启示［J］．教育探索，2012(11)：154-156．

［10］范梅．新建本科院校教师人力资源管理现状与对策研究［J］．今日科苑，2008(2)：98-99．

［11］常秀芹，王树恩．新建本科院校教师专业发展的困境与应对［J］．职业技术教育，2010，31(13)：53-56．

［12］范林．地方性新建本科院校教师人才队伍建设的路径探析［J］．贺州学院学报，2010，26(2)：8-11．