病例教学法在内科护理教学中的应用

2013-09-20焦平利

卫生职业教育 2013年3期

焦平利

（昌平卫生学校，北京 102200）

内科护理是一门重要的护理专业课，内容多且抽象。传统教学法（LBL）易使学生产生厌学情绪，学生常上课睡觉、玩手机等。为了提高内科护理教学质量，激发学生学习兴趣，笔者在我校2009级护理3、4班的内科护理教学中应用了病例教学法（CBL）。现报告如下。

1 对象和教材

1.1 对象

2009级四年制护理专业1～4班学生。其中1、2班学生（94名）作为对照组，3、4班学生（103名）作为实验组。

1.2 教材

选用金中杰、林梅英主编的《内科护理》教材，它是全国中等卫生职业教育卫生部“十一五”规划教材。

2 方法

2.1 分组

在授课前，将两组学生的入学成绩及与内科护理相关的主要课程，包括人际沟通、心理学基础、药物学基础、护理学基础、健康评估的考试成绩经统计学处理，比较无显著性差异（P＞0.05），具有可比性（见表1）。

表1 两组学生的入学成绩及与内科护理相关的主要课程成绩比较（±s，分）

项目对照组实验组 t 值 P入学人际沟通心理学基础药物学基础护理学基础健康评估386.34±29.5989.73±5.1676.74±8.5278.54±15.3076.47±10.4664.85±10.29393.01±30.5990.62±3.4178.09±9.4476.76±11.9078.02±9.6964.54±8.54-1.61-1.43-1.090.95-1.040.210.110.150.270.340.290.82

2.2 教学方法

对照组采用传统教学法授课。上理论课时，教师利用教材配套光盘进行授课，也就是教师讲、学生听；上实践课时，教师按教材上的病例组织学生进行分析和总结。实验组对所有相关疾病病人的护理均采用病例教学法授课，以真实事件讲述、学生现身讲解、直观展示、比较鉴别、角色扮演、大病例系统分析、小例子穿插或视频播放等方式呈现病例，然后组织学生进行分析、讨论和总结。

2.3 教学效果评价指标

以单元测试、期中和期末考试成绩作为评价教学效果的客观指标，试题题型有名词解释、填空、选择、简答和病例分析；以问卷调查作为评价教学效果的主观指标，主要调查学生对不同教学效果的评价，同时兼顾学生对两种教学法的态度，共16个条目。问卷中0～10表示教学效果的作用，0为没有作用，10为作用最大，学生根据自己的真正感受，在相应线段的程度点上画圈。

2.4 统计学处理

用SPSS 11.5 软件进行数据的录入和处理。计量资料数据用均数±标准差（±s）表示，变量之间的差异用t 检验，以α=0.05作为检验标准。

3 结果

3.1 客观指标结果（见表2）

表2 两组学生考试成绩比较（±s，分）

项目对照组实验组 t 值 P单元测试期中考试期末考试58.03 ±19.1964.93 ±19.5458.03 ±19.1977.32 ±10.9877.40 ±10.8678.04 ±9.83-8.78-5.58-9.300.000.000.00

3.2 主观指标结果（见表3）

表3 两组对不同教学法教学效果的评价（±s，分）

对照组项目实验组LBL CBL t 值P LBL CBL t 值1.提高了学生的学习兴趣2.提高了学生学习的主动性3.增强了师生间的互动4.提高了学生分析问题能力5.提高了学生解决问题能力6.提高了学生对所学知识的综合运用能力7.提高了学生自学能力8.提高了学生获取信息能力9.提高了学生语言表达能力10.提高了学生团结合作能力11.增强了学生的责任心和爱心12.使抽象知识变得具体易懂13.有利于知识的记忆14.缩短了课堂与临床的距离15.喜欢该教学法16.希望教学法继续实施3.67 ±1.903.51 ±1.913.60 ±2.403.71 ±1.883.75 ±2.154.14 ±2.213.95 ±2.103.93 ±2.093.80 ±2.023.87 ±8.153.46 ±2.093.54 ±2.283.65 ±1.993.70 ±2.043.54 ±2.023.80 ±2.296.01 ±2.235.92 ±2.465.67 ±2.416.16 ±2.335.86 ±2.246.20 ±2.226.01 ±2.455.61 ±2.456.26 ±2.405.78 ±2.356.09 ±2.606.21 ±2.466.25 ±2.306.24 ±2.576.33 ±2.416.29 ±2.60-7.49-7.29-6.29-7.64-6.58-6.41-6.05-5.02-7.11-5.83-7.58-7.58-7.30-6.90-7.99-6.510.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.003.84 ±2.163.83 ±2.394.01 ±2.434.23 ±5.694.06 ±2.344.39 ±2.394.15 ±2.444.42 ±2.504.16 ±2.573.99 ±2.694.19 ±2.503.64 ±2.363.54 ±2.184.19 ±2.603.80 ±2.583.97 ±2.756.46 ±2.346.15 ±2.405.90 ±2.396.27 ±2.235.90 ±2.437.24 ±8.876.21 ±2.196.00 ±2.386.06 ±2.536.10 ±5.625.72 ±2.355.82 ±2.595.90 ±2.606.31 ±2.496.37 ±2.536.49 ±2.81-9.65-7.31-5.88-3.55-6.17-3.13-6.76-4.52-5.08-3.68-4.55-6.29-6.91-6.19-7.09-6.92

4 讨论

4.1 病例教学法的概念

病例教学法（案例教学法、实例教学法、个案教学法）是教师根据教学目的和教学内容的要求，运用真实或经过精心设计的病例，将学生引入特定的情景中，引导学生对病例进行分析并解决问题的一种教学方法[1]。

4.2 病例教学与传统教学效果比较

4.2.1 病例教学有助于提高教学质量从表2可知，实验组学生的单元测试、期中和期末考试成绩明显高于对照组（P＜0.05）。

（1）从表3中项目1～3的结果（P＜0.05）看出，病例教学能提升课堂学习效果。传统的理论“灌输式”教学通常会使学生觉得枯燥、乏味，从而丧失学习兴趣。病例教学理论联系实际，把书本上枯燥的护理评估、护理诊断、护理措施与实际病人联系起来，结合图片、视频、角色扮演等，增加教学内容的直观性和趣味性，活跃了课堂气氛，吸引了学生注意力，激发了学生的学习兴趣；在分析病例时，通过不断地质疑，激发了学生的好奇心[2]，提高了学生学习的主动性，充分发挥了教师为主导、学生为主体的作用，增加了师生间的互动，将“要学生学”变成“学生要学”。抓课堂学习效果，对成绩的提高至关重要。

（2）表3中项目4～6的结果（P＜0.05）显示，病例教学提高了学生分析、解决问题能力。传统教学中，教师将总结、归纳好的重点和难点知识传授给学生，学生只是被动接受。病例教学中，由于病人病情往往较复杂，学生必须运用已学知识对资料进行全面分析、综合考虑，进行正确的护理诊断，然后制定相应的护理措施。病例教学克服了传统教学中学生被动接受知识的缺陷，培养了学生分析、解决问题能力，从而有助于提高简答、选择和病例分析题的成绩。

（3）表3中项目 12、13的结果（P＜0.05）表明，病例教学有助于加深学生理解、记忆。传统教学侧重机械记忆；病例教学将相似的、学生易混淆的疾病，以几个病例交给学生，让学生对病例中的病因、诱因、临床表现、辅助检查等进行对比，得到诸病例的主要不同点，列出主要护理诊断，制定相应的护理措施，使抽象的理论直观化，使抽象知识变得具体易懂，有利于知识的记忆[3]。理解性记忆优于机械性记忆，可举一反三，触类旁通，有助于学生提高名词解释、填空、选择和简答题的成绩。

4.2.2 病例教学有助于渗透素质教育表3中项目7～11的结果（P＜0.05）表明，传统教学注重理论知识的传授，即使有心理护理和健康指导环节，也只是教师的“灌输式”讲授。病例教学中，问题往往是小组讨论解决，是集体智慧的结晶，有助于学生建立自信心，在解决问题过程中的集体协作，又逐渐培养了学生的团队合作精神；同时，小组成员对本组的讨论结果高度概括，进行总结性发言，有利于提高学生的语言表达能力。课后布置作业：查找学科发展的前沿知识。学生利用业余时间查找资料，提高了学生自学和获取信息能力。学生的角色扮演，在创设情景中进行的个案心理护理和健康教育，是学生爱心、责任心的体现，能加深学生对护理工作的认识和理解，培养学生良好的工作态度和职业素质[4]。

4.2.3 病例教学缩短了理论与实践的距离表3中项目14的结果（P＜0.01）表明，传统教学严格按照教学大纲，部分疾病有病例分析。而在病例教学中，所有病例都有病例分析，使学生掌握了疾病诱因、病因、临床表现、护理诊断和相应护理措施。在进入临床实习前，将知识和技能迁移到类似临床情景中，学生没有到医院也能提高参与护理的意识，缩短了课堂与实践的距离[2]，提高了学生理论联系实际能力。