以团队为基础的教学模式在内科护理临床见习中的应用与评估

江 雅，周小香，李 清

（中山大学附属第三医院，广东 广州 510630）

临床见习是学生感性认识具体疾病，将课堂理论和临床实际有机结合，树立临床思维的重要教学环节，在培养学生各方面的能力及完善其临床技能中，均起到重要的作用。传统的教学方法以教师和教材为中心，不利于调动学生学习的积极性和主动参与性，不利于培养他们分析解决问题的能力[1]。以团队为基础（Team-Based Learning，TBL）的教学模式提倡学生为主体，团队为基础，以设定好的问题为导向，通过小组讨论获取知识，通过在实际问题中应用知识以加深对知识的理解，是以将学生培养成终身学习者为目标的新型教学模式[2]，目前在国际上得到了广泛应用，并取得了良好效果。为培养学习型、实用型护理人才，2011年我们应用TBL教学模式进行内科护理学临床见习教学改革，取得了良好成绩，现将工作报告如下。

1 对象和方法

1.1 对象

我校到心内科见习的2008级护理本科生64名，其中女生56名，男生8名，平均年龄21.15岁。将学生分为TBL组34人，对照组30人，两组学生在校成绩差异无统计学意义（P>0.05）。两组学生在校学习内科护理学后进入临床见习，见习时间为3周，每周6个课时。

1.2 方法

1.2.1 TBL组 采用以团队为基础的教学模式进行教学。

（1）设计教学内容。临床教师挑选出心内科常见病冠心病、高血压病、心力衰竭共3章内容作为TBL组教学内容，并准备教学材料、临床病例、参考文献，明确教学重点和难点、测试知识点和讨论提纲。

（2）组建小组。每组由5～6名学生组成，为使学生间能更方便交流讨论，尽可能地将同一寝室或相邻寝室的学生编为一组，且整个见习周期内成员固定不变。由组内成员选举出一名组长，负责组织全组人员讨论。

（3）见习前准备。在见习的前一周将见习内容、学习的重点和难点、课堂讨论提纲、参考文献等资料下发给学生，并告知学生课上将进行个人和小组测试，要求学生做好充分课前准备，复习所学过的知识和进行资料收集。

（4）临床见习。①个人测试：上课后安排10分钟的时间进行个人测试，题量为15道单选题。目的在于考查学生的预习效果。②小组测试：在个人测试之后立即进行，时间为10分钟，题量为10道单选或多选题，题目难度较个人测试有较大提升。小组成员间共同交流、讨论，最后确定答案。带教教师最后对测试结果进行评价，判断学生是否已掌握了所学内容，并公布正确答案。③选择典型病例进行应用性练习，培养分析解决问题的能力。选择典型病例，每组学生在教师的指导下到病人床边询问病史、做相关体查、了解病人检查化验结果及治疗、评估病人的心理状态、了解病人的生活习惯等，对病人进行健康教育。收集病史后，到示教室以小组为单位进行讨论。教师提出问题：病人存在哪些护理问题，其依据是什么，与什么原因有关？可采取什么护理措施解决问题？措施的依据是什么？这些问题涉及疾病的发病原因、机制、临床表现、治疗等相关知识，每个小组围绕这些问题展开讨论、交流，然后每个小组派代表陈述本组答案，持有异议的其他小组可采取相互辩论的方式说服对方，充分表达本组的分析、见解和结论。讨论焦点在涉及学习难点、临床护理进展、护理新技术的应用时，教师及时进行引导和启发，学生通过积极的思辨获得了大量信息，最后全体达成共识。课后要求每人书写护理病历一份，包括病史概要、护理计划、健康教育内容，教师进行评分。

1.2.2 对照组 按传统的带教方法教学：教师选择临床病例，带学生到病人床边进行病史收集，向学生讲解疾病的相关知识，最后学生根据病例书写护理病历一份，教师进行评分。

1.3 教学评价

两组学生见习结束后，均进行理论考试，总分100分。进行问卷调查，了解学生对临床教学的总体评价，包括兴趣、积极性、满意度、团队意识、沟通表达能力，所有调查项目均采用100分量化（以满意度为例，≥90分为非常满意，80～89分为满意，70～79分为一般，60～69分为不满意，＜60分为非常不满意，其他项目类似）。

1.4 统计方法

所有数据采用SPSS 16.0统计软件分析，各组检测结果以（±s）表示，采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 考核结果

两组学生理论考核结果没有显著性差异（P>0.05），但TBL组学生表现出来的分析解决问题能力明显高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表 1。

表1 两组学生理论考核结果比较（±s，分）

表1 两组学生理论考核结果比较（±s，分）

组别 学生人数 理论 护理计划3430 TBL组对照组t P--87±8.689±7.80.870.7392±6.177±10.42.410.03

2.2 临床教学评价结果

TBL组学生表现出的兴趣、积极性、对教学的满意度、沟通表达能力、团队意识均明显高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表 2。

表2 两组学生教学评价结果比较（±s，分）

表2 两组学生教学评价结果比较（±s，分）

组别 学生人数 兴趣 积极性 满意度 沟通表达能力团队意识TBL组对照组t P 3430-88±6.273±15.73.270.01287±8.572±18.33.210.01292±5.176±13.74.680.00889±11.380±12.82.920.02594±9.476±15.44.830.002

3 讨论

3.1 TBL教学模式有利于培养学生的能力

3.1.1 分析问题、解决问题的临床思维能力 本研究结果显示，两组学生理论知识考核结果没有显著性差异（P>0.05），但TBL组学生在课堂分析病例、制订护理计划时体现的分析解决问题能力明显高于对照组。传统的教学方法以教师讲授为主，学生对知识点死记硬背，缺乏思考，不能灵活结合实际病例，从而使学生分析解决护理问题的能力受到限制。而TBL教学中个人预习、个人及小组测试的过程，使学生针对学习目标充分掌握了理论知识，并学会了在众多学习内容中掌握重点的方法；进入运用性练习阶段，小组成员运用掌握的知识相互讨论、交流，发现病人存在的问题，并分析问题，找到解决问题的方法，最后把本组的结论和其他组进行讨论，在教师的引导下将理论知识与实际病例灵活结合，层层分析，准确提出疾病的护理诊断，制订护理计划，运用护理程序对病人进行整体护理。基于团队的学习，不像既往那样单纯传授知识，而是做到了理论结合实际，学以致用，提高了学生分析问题、解决问题的临床思维能力，为临床实践做好了知识准备和能力准备[3]。

3.1.2 团队合作和沟通能力 学习能力、沟通及团队合作能力等非专业技能[4]，是当代大学培养学生的目标之一。TBL教学模式使学生不再是个人独立学习，而是以小组为团队基础，以共同探讨问题的解决方法为目的，应用自己掌握的知识和团队成员相互借鉴、相互学习，积极思辨，在学习中培养了团队合作能力、沟通表达能力，激发了学生的竞争意识和创新精神[2]，提高了学习效率。同时TBL教学模式充分激发了学生学习的主观能动性，培养了自主学习的能力。

3.2 TBL教学模式有利于教学管理，提高教学质量

临床教师对见习生的管理往往只限于课堂，而TBL教学模式将学生分组，每组有小组长，教师可以通过小组长和学生课前课后进行沟通、联系，学生则通过团队的凝集力，变被动为主动，实现自我管理。传统的教学模式学生预习少，使课堂思考、参与的积极性受到影响，教师重复讲解课堂学过的知识，容易使学生对见习兴趣不高，注意力不集中，从而影响了学习效果[5]。而TBL教学模式通过小组合作讨论的方式获取知识，学生参与教学的积极性、主动性得到了充分发挥，教与学达到了良好互动，提高了学生的学习效率，也提高了教学质量和教学满意度。

3.3 TBL教学模式有利于促进教学相长

TBL教学模式对教师提出了更高的要求，要求教师有扎实的理论基础，掌握护理新进展、新技术，课前要准备大量知识点、背景资料，还要有掌控全局的能力、组织应变能力和综合分析能力。因此，教师要不断地自我学习，使综合能力和教学要求相符合，从而提高临床护理教学的整体水平，达到教学相长的效果。

4 结语

本研究结果表明，TBL教学模式适用于临床护理见习教学，且效果明显。TBL是新型的教学模式，学生和教师的观念转变是重点，要加强对TBL教学模式有关知识、基本程序与实施步骤的学习，掌握TBL教学模式的实施方法和基本步骤，领会到实施TBL的本质，使教学收到预期效果。另外，TBL强调的是对学生自主学习、沟通、合作等能力的培养，如何对这些能力进行客观评价，需进一步完善现有评价体系。

[1]张玲，张小宁，周莹，等.内科护理学临床见习中两种教学方法的比较[J].护士进修杂志，2009，24（3）：211-212.

[2]胡兆华，艾文兵，简道林.TBL教学模式的实施过程及其在我国医学教育中的应用现状和前景[J].中国高等医学教育，2011（8）：105-106.

[3]吕雄英，周志华.TBL教学联合临床病例讨论在麻醉科临床教学中的应用[J].中国高等医学教育，2011（10）：102-103.

[4]穆攀伟，王庭槐，曾龙驿，等.在医学教育中引入以团队为基础的教学模式[J].中国高等医学教育，2011（1）：55-56.

[5]姜冠潮，周庆环，陈红.基于团队的学习模式（TBL）在医学教学方法改革中的应用与思考[J].中国高等医学教育，2011（2）：8-9.■