后大学英语时代高校外语教师认知发展内涵与课堂决策研究

夏效刚

(天津医科大学 外语部，天津 300070)

1．引言

21世纪经济全球化和教育国际化、现代教育技术的飞速发展、学生知识结构的变化等都对外语教师在教学认知、学科认知等方面提出了新的要求。教师是课堂的实践者、决策者和改革者，历次英语教学改革都面临课程变革中的教师认知转变问题(Allwright，2003)。①参见Eijun Senaha对《病玫瑰》一诗中自体性行为的研究:Sex，Drugs，and Madness in Poetry from William Blake to Christina Rossetti:Women’s Pain，Women’s Pleasure(Lewiston/Queenston/Lampeter:Mellen University Press，1996)11 －28。教师认知可以理解为教师内在专业知识结构、专业素养和专业心理不断更新、完善的一个动态发展过程。国外教师认知研究至今已有近30年的历史。Freeman(2002)认为教师认知研究可以分为三个阶段:20世纪70年代末教师认知研究的重点在“有效的教学行为、积极学习者的学习效果和师生互动”上;20世纪80－90年代，教师认知研究开始转向教师知觉、教师思维、教师决策和教学专长的构成与发展等有关教师的精神世界层面;20世纪90年代至今，教师认知研究进一步发展到探讨教师认知与教学行为、教学效果、教学方法、课程改革和师资培训之间的关系层面上。国外于20世纪90年代开始关注教师决策研究，如Johnson(1992)、Smith(1996)。教师决策(teacher decision making)包括教师的课前决策(也称教师的教学设计，即teaching planning)和课堂过程中的决策(classroom/interactive decision making)。

我国大学英语教学经过三次教学改革，从课程设置、教学模式到评价体系，都对从事外语教学的教师提出了更高的认知要求。国内外语界近年来越来越重视外语教师认知与课堂决策研究，具体体现在:有关课题获得国家或省部级重点科研项目立项;大型外语教学学术研讨会有以教师认知与课堂决策研究为题的大会主旨发言;一批有关外语教师认知与课堂决策研究的博士论文相继完成，并引起学界关注等。本文基于国内外外语教师认知与课堂决策研究，对大学英语教师进行认知问卷调查，阐释了后大学英语时代高校外语教师的认知发展内涵，剖析了这些内涵与教师课堂决策之间的关系。

2．研究设计

天津医科大学是我国大学英语教学改革首批65所示范校之一，具有一定的区域代表性和学校代表性。本文以建构主义理论为依据，首先通过对天津医科大学30位大学英语教师进行教师认知问卷调查，目的是了解当前高校外语教师在语言学理论、教学理论、教师发展、教师选择注意力等方面的认知。其次对三位“专长教师”进行课前深度访谈、课堂观察、课后追踪访谈，以及对三位专长教师所教班级学生进行问卷，调查学生对其教师的课堂教学满意度等，以便分析专长教师课堂决策参照系以及参照系形成的原因，即探索后大学英语时代高校外语教师认知发展内涵与课堂决策之间的关系:后大学英语时代高校外语教师认知发展内涵是什么?新时期教师应具备什么样的认知才能满足教学改革和信息技术迅猛发展的需要?以及这些认知发展内涵对教师课堂决策起着何种作用?

2．1 研究对象

2．1．1天津医科大学30位大学英语教师认知调查

本项研究采用量化与质化相结合的方法。首先选取天津医科大学30位大学英语教师参加问卷调查，收回有效问卷30份。男性3名、女性27名;20－29岁的10人、30－39岁的9人、40－49岁的9人、50－59岁的2人;教龄1－5年的10人、6－12年的7人、13－24年的13人;学历分别是学士(13人)、硕士(16人)、博士(1人)、助教7人、讲师15人、副教授7人、教授1人。

2．1．2专长教师课堂决策参照系研究

通过学生评教和学校教务处评教系统相结合的方法找出排名前三名的老师。对专长教师进行课前访谈、课后追踪访谈、发放学生问卷。分析专长教师课堂决策参照系以及如何形成这样的参照系，即后大学英语时代高校教师认知发展内涵与课堂决策之间的关系。

这部分研究主要是运用语篇分析中的主题一致分析方法(Linde，1980)，涉及两个层面。第一个层面是运用Miles和Huberamn(1994)的方法进行个案内分析(within-case analysis)，分析一个研究对象在课前、课堂和课后中所表现的一致性;第二个层面则是个案间的分析(cross-case analysis)，即三个专长教师在课前决策、课堂活动、课后访谈中所呈现的一致性研究。

课前访谈涉及两个框架问题:教学安排和步骤的参照依据是什么，以及这样的参照依据是如何考虑的?在形成过程中哪些因素起了决定性作用?这两个框架问题又涉及五个核心问题，即:(1)自己的教学方法;(2)形成自己教学方法的因素;(3)如何形成自己的教学方法;(4)专长(优秀)外语教师应具备的基本素质;(5)教学理念、信念、教学思想的实践以及思考因素。

课后访谈由六个固定的问题以及“为什么?”“如何解释?”等组成，目的是了解教师课堂活动的依据以及他们对课堂行为决策的定义及解释，课后访谈的内容既要回应课前访谈中出现的问题，又要兼顾课堂中动态的课堂事件。

学生问卷由六个问题组成，其中有四个李克特量表题及两个半开放问题，涉及学生对教师及课堂教学的评价。问卷在所选的三位专长教师所教的班级发放。

2．2 研究结果

2．2．1天津医科大学30位大学英语教师认知调查结果

本部分问卷采用spss17．0进行了描述性统计和统计学处理。Alpha系数为0．9006，说明该表内在一致性很好。问卷部分问题采用五分法，并设开放性问题，以补充某些选项可能不足以涵盖受试者观点的缺陷，同时设有主观问答题，包含了外语教育知识与观念、外语教学与研究能力、教师培训深造计划三个部分。通过问卷进行数据剥离、数据陈列进行分析。分析结果如下:

笔者首先采用单因素方差分析(One-way ANOVA)调查年龄、教龄、毕业院校、职称等因素对教师在“外语教育知识与观念、外语教学与研究能力”方面的认知的影响，见表1:

表1 单因素方差检验结果表(ANOVA)

因此可见，教师的年龄、教龄、毕业院校、职称对其外语教育知识与观念的认知并没有显著差异，F值分别为:F(2，26)=1．145，p ＞ ．05;F(2，26)=2．613，p ＞ ．05;F(2，26)=1．344，p ＞ ．05;F(2，26)=2．944，p ＞ ．05。

接着笔者采用独立样本t检验的方法来调查“外语教育知识与观念、外语教学与研究能力、教师培训深造”等方面的认知是否会受到教师学历的影响。通过表2，我们发现学历对教师的外语教育知识与观念，以及外语教学与研究能力的认知均没有产生显著差异，t值分别为:t(27)=－．356，p ＞ ．05;t(27)= ．518，p ＞ ．05。

表2 学士组和硕士组之间的独立样本检验表

笔者发放问卷30份，因其中仅有1人具有博士学位，样本单一，故收回有效问卷29份。通过上述对天津医科大学29位教师的“认知问卷调查”数据分析后发现:外语教师的“外语教育知识与观念、外语教学与研究能力”的认知不完全受教龄、学历等的影响。也因此印证了:正是教师多年教学实践质量的差异、与教学受体对象交流的融和度、对不同教学受体特性的把握整合能力、对教学体系理解的深度、教学表达的准确度、教学方式的多样性等，决定了具有同样教育环境和教学实践下，教育背景相似教师有的成长为“专长(优秀)教师”，而另一些则表现平平，甚至感到“疲于应付教学任务的完成”。

2．2．2专长(优秀)教师课堂决策参照系研究结果

2．2．2．1专长教师教学方法及构成因素

笔者发现，三位专长教师在“课前访谈”中描述自己教学方法并评价主要构成因素时，其主题一致性是“学习”和“学习的发生”以及“网络时代如何激发学生学习兴趣”。教师的价值导向是学生和学习是否发生以及在信息化时代能否激发学生的学习兴趣。这一点在课后随即进行的“课后访谈”中也得到了印证。在“学生对这堂课的反映问卷”中显示所有相关班级学生对三位教师的教学满意度非常高(见表3)。

表3 学生对这堂课的反映问卷

在进行数据整理分析过程中，三位教师均能清晰、流畅地解释、阐述自己的课堂教学。他们的解释和阐述多次提到信息化时代、外语教学相关的理论、语言本质、二语习得规律、学习理论、应用语言学、教育心理学等相关内容。同时他们一再强调不会把理论知识僵硬地搬进课堂，会有所选择、尝试、检验、调整。三位教师的课堂教学均针对信息化时代，学生特点、兴趣及理解程度设计了大量的学生之间、师生之间、观点及理解的交流活动，充分体现了三位教师对语言学习的定义。

2．2．2．2专长教师对优秀外语学习者的定义

对优秀外语学习者的定义，三位专长教师认为:成功的外语学习者应“愿意学习、独立思考”。对于学生的期望是:“思考”、“积极主动”、“参与”、“回应”、“感兴趣”等等。亦即学习“是否发生”是他们定义成功的外语学习者的重要标准。

2．2．2．3专长教师对优秀外语教师所具备的素质的理解

三位专长教师对“优秀外语教师所具备的素质”的理解呈现了高度的主题一致性。三位专长教师多次强调:“在校时学习过外语教学相关理论、二语习得规律、应用语言学、教育心理学等相关内容，但在当前教育国际化、大学功能一体化、教育信息化、学科交叉综合化总体趋势下，只拥有外语教学方面知识是远远不能满足教学要求的。”并引用“2011年CNNIC的《第28次中国互联网络发展状况分析报告》，大学生在中国的网络用户中的比例为100%。在被调查的大学生中，66．3%的学生每天上网时间超过3小时;73%的学生经常利用网络搜索引擎而不是图书馆查找、汇总学习资料”。他们共同认为除了外语教育知识以外，信息与通信技术素养是对当前外语教师的必然要求。他们认为信息与通信技术素养包括教师学习和教学两个层面:学习层面是教师应培养自己的信息应用意识，科学检索、处理不同信息，以丰富相关学科知识与教学知识;教学层面是要培养运用信息技术解决教学中问题，完成教学中的信息评判、反馈与教学决策。他们正是努力使自己的认知发展与教育、教学和信息技术的发展同步，并紧密结合自己的教学实践，从中获益颇多。

文本分析中发现了另一个被反复提及的“主题词”。三位教师认为“反思”是他们职业成长及发展过程中非常重要的因素。它是过去和现在、理论和实践之间的一座桥梁。他们强调“反思”是对自己已有经验和理论知识的再思考。但值得注意的是他们的“反思”形式是通过BBS、Blog、Wiki等网络形式记录的，目的是便于学生查阅。他们有意识地强调:在当前信息技术发展日新月异的情况下，外语教师应有意识培养自己的“网络教育叙事研究能力”。

文本分析中三位专长教师分别提到了注重提高自己的“网络元评价能力”。庄智象(2007)提出元研究概念，即对他人研究的研究。戴炜栋等(2011)对“元评价”的解释为“元评价的意思是对评价的评价”，“外语教师在教学活动中，在教学观摩和教学研讨中，需要对他人的评价进行客观评判”，“在研究过程中，阅读网络文献、搜集教学科研资料过程中，需要对他人的研究进行评析，以指导自身的教学实践与学术研究”。通过以上专家们对“元研究”及“元评价”的解释，我们不难看出三位专长教师在当前信息化迅速发展时期，充分利用网络的强大平台，博览国际化教学研究以不断提高自身教学、科研能力。

2．2．2．4教师和学生对专长(优秀)外语教师的看法

在“教师和学生对专长(优秀)外语教师描述比较问卷”中发现:教师和学生对什么是专长(优秀)教师的看法呈现出惊人的一致，即:“扎实的语言基本功、了解学生特点、能够激发学生学习热情、丰富的教学方法、良好的师生关系、敬业精神、责任感、清楚地解答问题的能力等”。

本研究发现专长(优秀)教师提升自己的教学能力、个人修养、改进教学的努力方向和学生的期待是一致的。

2．3 讨论与结论

本研究证实了教师教龄、职称、学位甚至是否毕业于专门师范院校，并不能决定其能否成长为“专长教师”。专长教师之所以成为专长教师，是由于他们内化了多种发展因素，具备有效的职业发展观。通过对一般教师及专长教师的问卷调查、课堂观察、访谈、数据与文本分析后发现，后大学英语时代高校外语教师的认知发展内涵包括:

(1)教师在多年教学实践过程中逐渐构建和发展起来的个人理论。这种理论是教师根据外语学科规律和学生需求，对学科知识经过筛选、加工和再组织而形成的知识理论。教师在教育、教学目标指导下有机融合学科知识和教学知识，使之适合学生需求。

(2)教师信息与通信技术素养构建。根据大学英语课程的教学模式、评价体系、教学内容的不断改革，教师要努力提高利用网络教学平台及其他“海量”资源，根据学生不同个性特点、多元智能发展情况、爱好需求等进行教学的能力。根据教学目标、培养方向指导学生利用信息技术支持进行自主学习，并使自己成为学生自主学习的资源提供者、辅导者和促进者。具有指导学生在计算机辅助下结合巨大网络资源，完成特定学习任务的能力。在后大学英语时代信息化背景下，教师应根据教学目标、培养方向、学生需求，有意识提高自身信息化环境下教学任务设计、教学任务组织、教学任务评价的能力。在信息化背景下的后大学英语时代，教师更应加强利用现有的外语教学知识，关注学生学习知识和信息化技术知识，去设计、管理、维持以学生为中心的、多维学习环境的能力。

(3)网络教育叙事研究能力的培养。利用网络的便利和巨大的存储空间，对教学的情景描述、问题解决结果、教学反思评析以及对教师的学习教育经历、教育教学实践经验的记录进行反思与剖析，分析其隐含的教学规律及启示意义以促进自己教学能力、科研能力的提高。

(4)网络元评价能力。后大学英语时代，教师应有能力认识到何时需要信息，并能够检索、评价和有效利用信息并且对所获信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的综合能力。网络教育资源有多种类型，包括:教育网站、虚拟软件库、虚拟图书馆、电子书刊、新闻组合、各类数据文库等，教师应具有选择好的资源、优化组织资源的能力。在当今信息化时代借助网络的便捷，教师应不断提升个人的教学科研视野，以更好地服务于课堂教学，进行有效课堂决策。

3．结语

本文通过教师认知、课堂决策这个平台，观察和透视了信息化背景下后大学英语时代，得出高校外语教师的认知发展内涵包括:教师经历多年教学实践逐渐形成和发展起来的个人理论、教师信息与通信技术素养的提升、网络教育叙事研究能力的提高、网络元评价能力的培养等。在信息化背景下的后大学英语时代，大学英语教师应有意识发展自己的认知内涵以满足信息技术迅猛发展的需要。这些认知发展内涵对当前信息化背景下的后大学英语时代的课堂决策起着决定性作用。

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