植根土壤，选择路径

徐晓东

浙江省台州市椒江区教育科学研究所所长

10多年来，我国现代学校制度探索取得了实质性的进展，并构建了现代学校制度特征、组织特性、基本类型以及实现目标和途径等理论体系。但在实践层面，许多校长怀揣理论无法落地，即便付诸实施，由于得不到教育政策的支持，步履艰难，渐进渐退，或者过早夭折。究其原因，不是说理论与实践之间有多么遥远的距离，而是未能将现代学校制度建设植根于当地的政策、制度、文化环境之中，因而难以“落地生根”。

1997年，在浙东沿海这块教育热土上，第一所教育股份制学校——椒江书生中学诞生。椒江区教育局组织中小学校长在分析当地经济、文化、教育的基础上，找到了制约教育发展的制度瓶颈，开始了以“产权清晰、利益共享、学校自治、服务社会”为特征的现代学校制度建设实践，椒江的校长和教师们积极投身于现代学校制度的改革和创新的实践中，从制度的设计、安排、实施开展了一系列的实践。笔者通过十多年的探索和思考，提供一些实例，以求教于研究现代学校制度的同行。

校长遴选委任制。校长产生的程序，会直接影响校长的素质。校长遴选委任制，为高素质、群众信赖的教师当校长提供了制度保障，同时也为学校走向科学、民主管理打开了通道。

中小学校长负责制确定了校长的法人地位，这为校长依法办学提供了政策依据。但一直以来，我们的校长都是教育行政部门任命产生的，这种从上而下的垂直任命，自然形成线形的管理机制，校长职位、权限取决于行政长官“恩赐”，即使是教育行政部门采取民意调查、教师座谈、工会评议等形式，也只不过是校长任命前的一些程序罢了。在这样的用人制度下，校长的行为自觉不自觉地“唯书”、“唯上”，这种制度在学校管理上的弊端日益凸显，校长对上“热”和“亲”，对下“冷”和“疏”。久而久之，校长的行为游离了学校，游离了教师、学生。

针对这一制度性局限，椒江区教育局运用校长遴选制，制订了校长产生的程序，把任命校长的权力交还给教师。一方面引导教师在学校中参政议政，体现教师的主人翁地位；另一方面使上任校长的责任行为发生改变，从对上负责转为对下负责，从对领导负责转为对学校负责。在制度设计时，考虑到各学校文化环境和制度环境的差异，教师群体民主意识、思想观念的差异，如果校长由教师民主公选，一步到位，可能会影响选举的过程，导致学校管理的失序。因此，教育局在放权的同时，也作了一些制度的安排，根据中学和小学不同情况，遴选委员会构成

徐晓东成分开设定。

中学组遴选委员会成员构成：局领导班子占30%，学校校长占10%，学校其他领导班子占10%，全体教师占50%。

小学组遴选委员会人员构成：局领导班子占35%，学校校长占10%，学校其他领导班子占5%，相关学校全体教师占50%。

在工作实施过程中，遴选委员会成员的构成不断调整，不断完善，教育局将逐步退出，真正将校长的选举权交给学校、教师。校长遴选工作流程如下：

流程是从事某项活动所要进行的操作或进程的合理排序，科学合理的流程设计，不但能使一项工作科学有效地完成，而且可以利用各进程前后的逻辑关系进行前后操作间的对应和互检，使整个程序体现民主、科学。校长遴选工作流程，正是考虑了公平、平等、竞争、民主等要素的建立。

学校的议事会制。学校如何走向社区，如何为社区服务，是建立新型的学校与社区关系的一项课题。学校议事会制有效地架起学校与社区的桥梁。

在现代学校制度建设的“试水”期，我们的探索是建立新型的学校与社区关系。过去我们的学校走向社区几乎是季节性、随意性的：学校选择某一节日去社区送温暖，搭一台戏联欢、走敬老院等，都是“蜻蜓点水式”的活动，缺乏制度化。由此导致我们的学校不仅围起厚厚的墙，而且在学校与社区之间又隔起无形的墙，学校成为教育的“孤岛”。学校管理的视角局限在学校、课堂，锁定在狭隘的教育领域里，造成学校诸多的教育功能缺失，甚至校园有“花”无“果”。

我们选择了本区的中山小学杨司校区，进行“议事会”的实践探索。通过分析，我们了解了中山小学杨司校区周边的人文环境和经济环境，附近的民间企业很有实力，企业家既有办厂的雄心，又有办教育的热心。于是，我们以“议事会制度”为平台，把学校与企业家的心连在一起，使企业家和当地群众尘封的办学热情得到了释放，形成了发展杨司校区是学校与社区的共同愿景。学校制定了《教育发展议事委员会规程》，明确了议事会的宗旨、权力、义务。几年来，在“议事会”的作用下，杨司校区成功地新建了现代化校区，且教师组织学生进入企业成为制度化。这样一来学生了解当地企业家的创业精神，企业为学生提供手工劳动和实习活动的空间，学生在活动过程中体验了劳动的艰辛、体验了生活，学校教育与社区教育相得益彰，互补共赢。

教师流动制。教师的流动机制是现代学校治理结构的重要因素。一个区域形成多元的、多向度科学的教师流动管理，是现代学校制度建设不可或缺的政策环境。

第一类，定编不定岗，激活人事调配新机制。在区域内，以教育共同体形式推进城乡教育一体化，将占有优质教育资源的城区学校与薄弱的农村学校“联姻”。实行总校长负责制，同时以总校为单位统一核定编制。其中明确校区编制数，分校区进行事业单位岗位设置，实行定编不定岗，人员聘任由共同体（总校）统一管理，岗位聘任在农村校区的，享受农村任教津贴，实现城区学校（总校）与农村学校（总校）的双向流动。

选培“种子教师”，构建骨干教师选派流动循环体系。建立严格选派、任务明确、客观评价、适度保障的选派教师长效机制。构建骨干教师选派循环体系。建立新教师到城区对口学校见习一年制度，城区学校派相对应学科的教师到农村校区任教制度。

城区骨干教师带着城市文化、新的教育理念融入到农村教师团队，可催生新的教育资源，在改造农村教育中起到示范引领作用。农村学校教师得到城区学校文化的洗礼，生成新的教育思想和教育方法，调整自己专业发展的方向。教师流动的良性循环，为教师的专业成长提供了良好的制度环境。

第二类，从教师的身份管理转为岗位管理。教师身份管理是传统教育制度背景下的人事管理。一旦教师落户在农村，她的身份就贴上农村标签，大部分教师以农村教师的身份“从一而终”，或者以这一身份“服役”农村教育一辈子。教师将自己的身份定格后，他的工作目标和职业生涯被锁定在“农村”的小圈子里，导致教师专业成长缺乏内驱力。

椒江区有10多个街道、镇中心校，每个中心校下辖若干村完小，在推进中心校发展战略实施的过程中，中心校制订了从教师身份管理转向岗位管理的制度，打破了中心校教师身份和农村小学教师的身份，在一个街道、镇内，实行教师同一身份不同的岗位管理。这样，教师从原来身份差别的阴影中走出，融入到整个街道教师的群体中，调整了教师专业成长目标的预期。岗位管理在街道内统一调配，根据需要设岗，这样有效地整合街道内的教师资源。原来小学音、体、美教师很难配备专职，实行岗位管理后，任意一音、体、美专任教师可以走校同时兼任各小学音乐课、体育课、美术课，从而达到教师的资源输出最优化。

学生自治委员会制。学校管理探索学生自我治理、自我监控，体现学生在管理过程中的主体作用，科学架构学校内部治理结构，使学生从被管理者的角色转为主动的管理者。

在学校管理实践中，学校营造以学生为本、学生自治的管理氛围，充分发挥每一个学生的主动性和积极性，使学校管理过程中学生的意志、智慧得到充分释放。在学校管理组织制度的安排上，不同类型的学校，不同文化背景的学校，分别组建学生自治委员会，从分班竞选、年级段竞选，一直到学校竞选，然后进入任职演讲环节。学生自治委员会组建的过程和工作流程，各类学校基本相同，但组织分工和工作实施性质不同的学校有所差异，以本区三甲街道中心校为例：三甲中心校学生自治委员会下设学生校长室——美德部——正义部——设计部——环保部，并推出学生校长信箱，搭建校园网等学生参与学校管理的平台。学生自治委员会的工作流程：1.学期初定工作计划，各部具体安排活动内容；2.定期召开会议，各部汇报活动情况；3.根据学生校长信箱和校园网信息，直接向校领导班子反映情况，进行学校管理上的对话；4.向全校同学公布反馈意见和落实情况；5.每个月各部安排一个固定时间，征求不同年级同学的意见，并向相关的校领导、教师反馈；6.期末各部工作情况在校园网上向全校同学通报。

学生自治委员会成员的竞选，它的意义不在结果，而在于过程。竞选不仅使学生处在自主参与的亢奋状态，许多学生家长也前来助威，投入了极大的参与热情。这样的竞选过程凸显了家长、学生的主人翁意识，彰显了学校民主管理的魅力，培养了学生自治的精神，为学生走向社会成为具有自治精神的良好公民奠基。

现代学校制度建设是一项系统工程，如果在实践中仅拘泥于某管理环节的改革创新是有缺陷的，要求各项政策、制度一并到位再去实践创新也是不可取的。只有借力于区域的政策环境、制度环境的支撑，现代学校制度建设才能绽放出片片嫩叶。