同伴指导在智力障碍者教学中的应用

黄 可 吴春艳

（北京师范大学教育学部 北京 100875）

一、引言

同伴指导（peer tutoring）是一种由同伴教导同伴的教学方式。它以同伴关系在儿童学习和社会化过程中的积极作用为其理论依据[1]，建立在一种相似的经历之上，提供的是一种平等的认知、互动关系[2]，在国外大量的实证研究中被证明在提高学生成绩和促进其社会性发展方面均有积极效果，无论是指导者、被指导者还是教师都能从中获益[3]。

在我国，普通学校中的教育工作者们在他们的教学实践中广泛地使用同伴指导辅助教学，相关研究工作也取得了一定成果。[4]伴随着融合教育思想影响的不断深入，我国自二十世纪八十年代末开始推广的随班就读政策已取得了一定的成效。据全国教育事业统计公报显示，我国大部分受教育残疾学生都是在普通教育的环境中受教育[5]，而智力障碍学生是这些随班就读生的主要构成部分[6]。但由于我国的国情所致，普通班级班额较大，普通教师、特殊教师、资源教师、助教以及其他相关工作者能力和数量有限，自然会对这些随班就读的智力障碍学生在普通班级中的成长和学习有所制约。在国外，为了给学生提供充分的教育，保证教学质量，注重对学生同伴资源的开发，对于特殊教育中同伴指导的研究非常重视，自二十世纪六七十年代起就开始了对智力障碍学生实施同伴指导的探索，取得了一定的研究成果。[7]而国内研究者关于智力障碍学生的同伴指导的研究尚处于起步阶段，已有研究为数不多，所关注的研究范围也非常狭小，尤其缺乏同伴指导实证研究的开展。[1]

在我国，人口资源丰富，学校中同伴数量充足，把同伴作为资源加以开发，发挥同伴指导对于智力障碍学生及其同伴共同进步的积极作用意义极为重大。因此本文在对国外智力障碍者同伴指导实证研究进行分析的基础上，全方位地呈现同伴指导在智力障碍者教学中的实施细节及效果，并对在我国智力障碍儿童的教学中同伴指导的实施提出了几点建议。

二、国外智力障碍者同伴指导的实施

笔者选定了十篇影响力较大的国外智力障碍者同伴指导干预研究文献，从同伴指导开展环境，组织形式，同伴角色的分配，同伴指导的实施和效果五个方面对研究中同伴指导的实施进行了分析和总结。十项研究的具体信息详见表1。

表1 十项智力障碍者同伴指导干预研究

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（一）同伴指导的开展环境

十项研究的同伴指导分别在学校中的融合环境，学校中的隔离环境和自然的社区环境三类环境中开展。其中四项同伴指导是在学校中的融合环境中进行的，如Susan等人的研究是在两个平行的普通班级中，在拼写、社会交往和午餐时间让被试进入普通班级参与同伴指导活动[9]。四项研究的同伴指导是在学校中的隔离环境中进行的，包括自足式教室、咨询办公室和特殊学校等相对隔离的环境。如Debbie等人的研究是在障碍儿童的自足式教室中以同伴指导的方式开展的社会交往训练[10]。还有两项研究是在自然的社区环境中开展的，如Doris等人的研究选择在社区小组家庭起居室和社区保龄球俱乐部中进行同伴指导[11]。因此，开展同伴指导的环境是多样的，不受融合程度、教育环境等因素的限制。

（二）同伴指导的组织形式

以参与同伴指导设计的参与者数量规模为依据，十项研究中涉及到的同伴指导可以划分为全班性同伴指导（ClassWide Peer Tutoring，CWPT）和一对一的同伴指导（One-to-One Peer Tutoring）两大类。全班性的同伴指导是全班学生都参与到同伴指导中来，随机配对，小对中的两人轮流担任指导者与被指导者的角色[12]。十项研究中采用CWPT的研究有三项，如Cheryl等人的研究即是每周都进行一轮随机配对的全班性同伴指导[13]。而其余七项研究都采用一对一的指导形式。

从同伴年龄的关系来对同伴指导进行分类，可以分为同年龄指导（Same-age Tutoring），跨年龄指导（Cross-age Tutoring）和混合年龄指导（Mixed Ages Tutoring）三类[14]。同年龄指导即是同伴年龄相同或相似，就读于同一年级。十项研究中有四项研究的配对都是按照相同年龄的条件选择的被试。如Colleen等人的研究中障碍学生均来自于一所学校的一个自足式班级，年龄均为8岁，并以此为条件选择了该校一个普通三年级班级作为同伴指导实施的环境[15]。而跨年龄指导是指同伴的年龄不等，或来自不同年级，指导者往往是来自于同一所学校的高年级或学习、技能较好的学生来帮助指导低年级或学习、技能较差的存在障碍的学生。本研究中有两项研究采用的是跨年龄配对方式。如果研究中既包含同龄指导也包含跨年龄指导则属于混合年龄指导，如Bree等人的研究中指导者均为11岁的六年级学生，被指导者的年龄分布于11至14岁，便属于混合年龄指导[16]。

（三）同伴的角色分配

在同伴指导的角色分配上存在相互指导和单向指导两种安排。相互指导即配对同伴轮流扮演指导者与被指导者的角色。CWPT组织形式的同伴指导过程即属于相互指导的角色分配类型。除CWPT模式外，Patrick等人的研究是在一对一的同伴指导方式中进行的双向指导，由六名中度智力障碍学生匹配为三小对，相互进行同伴指导[17]。

而本研究所涉及的其余6项研究中的同伴指导都属于单向指导，即指导者和被指导者的角色是固定的。单向的同伴指导在角色分配上可以存在无障碍学生指导智力障碍学生，智力障碍学生指导智力障碍学生和智力障碍学生指导无障碍学生三种可能。本研究中由无障碍学生担任指导者指导智力障碍学生的研究有四项，被指导者涵盖了轻中重度三类智力障碍者；由智力障碍学生指导智力障碍学生的研究有两项，Nancy等人的研究是由两名轻度智力障碍者每人分别指导两名中度智力障碍学生[18]。

（四）同伴指导的实施

同伴指导是依托于某一具体教学内容，指向某具体指导目标而进行的，本研究中十项研究的主题包括单词拼写，科学探究，安全健康教育，游戏技巧等内容，主要集中在对儿童知识学习、生活自理、社会交往三方面能力的培养。并且根据各项研究的需要以及指导主题的特征，同伴指导主题内容展开的具体方式也是各不相同的。

同伴指导具有较为一致的实施流程。首先对指导者进行培训，使其掌握同伴指导的实施步骤；其次，指导者对学习的内容或目标操作进行讲述演示，要求被指导者给出回应；再次，指导者给予及时正确的反馈，可能进行再次指导，给被试独自练习的机会或进入下一项学习内容。由于各项研究指导侧重点的差异，指导流程具体环节的实施也有所不同，如选择多次重复某个环节，加强单独练习等调节方式。

在实施同伴指导教学的过程之中，有研究者还加入了其他一些如提供强化物，时间延迟策略以及课程内容的调整等教学促进策略。如Tekin-Iftar等人在其识别社区标志的教学过程中，将同伴指导和同时促进策略结合使用，在指导过程中提供更多关于标志的描述，加深被指导者对学习内容的印象[19]。同伴指导不是一种孤立的干预方式，它可以作为教学开展的形式与其他干预方式相结合，取得更好的干预结果。

（五）同伴指导的实施效果

由于指导主题的区别，指导效果的表现领域存在一定差异。但总体而言，研究结果主要集中体现在被试学习表现、社会交往以及生活自理三个方面，多选取课堂上的正确回答数、教学参与度、教学过程中正确操作数、互动发起数、同伴交往类型、抵触行为发生数等内容作为研究的因变量进行测量。

十项研究中包含四项研究是由障碍同伴对障碍同伴进行的同伴指导，在这些研究中20名被试无论是作为指导者还是被指导者，通过参与或干预方法。

三、讨论

在对十项同伴指导实证研究分析、总结的基础上，下文将结合我国智力障碍学生教育训练的实践情况，对在国内智力障碍学生教学过程中推进同伴指导从组织形式的选择，同伴的安排，培训和监控的重要性以及评估内容几个方面进行讨论。

（一）积极尝试全班性同伴指导

各同伴指导组织形式因开展方式的不同而各具特点。一对一的同伴指导方式由于其灵活性，对选取和匹配同伴的限制较少，适用于各种特殊教育安置方式和教学环境，也是我国特殊教育实践中探索较多的一种指导方式。而对于全班性同伴指导，国外研究已对其在普通班级和特殊班级中开展的有效性和可行性进行了验证，而国内进行的实践和相关研究探索还较为缺乏。

在国内特殊教育实践中，越来越多的轻、中度智力障碍学生进入到普通班级中学习，随班就读已成为智力障碍学生的安置主体。在随班就读安置环境中实施全班性同伴指导具有以下一些独特的优势：在普通班级中实施指导，教师可在学科课程，教学活动或者校园生活环节中灵活实施全班性同伴指导；充足的学生数量为开展同伴随机匹配提供了更多可能，为智力障碍学生创造了与不同非障碍儿童交往的机会，也有利于提高非障碍学生对智力障碍学生的接受程度；全班性的参与保证轮流指导和分组竞争策略得以实施，可以有效提高全班学生的学习参与度与责任感，为障碍学生提供自信心和学习动力。因此，一线教师可结合具体的教学安排在随班就读环境中积极尝试全班性同伴指导这一“新型”指导方式，有效促进教学工作的开展和班内融合程度的提升。

（二）合理安排同伴角色

智力障碍学生由于智能低下、情感不稳定、主动性差等特征，在学习生活中常常处于被动地位，学习效果不佳，也因此在情感上与其他同学相疏远，缺乏自信心和学习动力。在已有实践和研究中，人们更多的是把智力障碍学生放在被指导者的位置上，而较少从角色安排的角度上考虑，为智力障碍学生创造主动参与的机会。实施轮流指导的四项研究证明障碍同伴在指导过程中不仅仅能够扮演被指导的角色，也能作为指导者，为障碍同伴和非障碍同伴提供教学、反馈和强化。作为指导者，智力障碍学生为同伴提供指导，需要其全身心地投入到学习过程之中，能够更好地掌握学习内容；以小老师的身份为同伴提供反馈、评价，障碍学生能够获得被他人接纳和尊重的积极情感体验，感受到自身的价值，促使其更加积极地学习和参与班级活动。因此，在同伴角色方面的合理安排可能带来意想不到的指导效果。在实践中，教师应有意识地为处于弱势地位的智力障碍学生创设主动参与的平台，为智力障碍学生提供扮演指导者的机会，并为其提供充分的支持，保证同伴指导步骤的成功实施。

（三）重视对指导的培训

曾经有学者对同伴指导中对同伴进行培训的重要性进行了研究。Utley（1997）的研究表明使用了特别教学指导的同伴指导比仅仅随机配对不给予培训的指导更为有效。[21]在实施同伴指导前为同伴提供关于指导程序的培训有利于同伴指导的有效进行。特别是对于扮演指导者角色智力障碍同伴的培训可视为指导能否成功实施的关键因素。在指导实施前的培训中，教师或研究者需要对指导过程进行详细说明，给予多次演示，为指导者提供扮演指导者与被指导者的练习机会，对正确反馈技术、强化技术进行培训和扮演练习，对指导监控策略进行培训及扮演练习，提供问题解决方案，对指导者建立期望。此外，在指导实施过程中对不能正确实施指导的同伴提供临时培训，在干预实施过程中为了调整指导内容、加入其它干预策略等所进行的补充培训等也是极为重要的。

（四）重视对指导过程的监控

对同伴的指导过程进行监控是了解指导实施情况，保证指导正确实施以及提高指导操作正确性的重要途径。在指导传递的同时教师对同伴指导的过程都取得了不同程度的进步。在六项包含有无障碍同伴的研究中，涉及到的24名障碍同伴都取得了较好的干预效果，如John等人的研究结果所示，三名障碍被试的学习反馈水平得到了提高，周测验成绩取得了显著提高，抵触行为也相应减少[20]；对无障碍同伴干预效果有介绍的研究有五项，所有的无障碍同伴们在干预后都能够保持原有水平，大多数被试还在此基础上获得了较明显的提高。研究结果共同显示同伴指导对于不同的科目、主题内容、教学对象的指导都取得了较好的效果，是一种有效的教学方式对同伴的指导行为、反馈强化、错误纠正以及被指导者的表现进行观察，指出指导中存在的不足之处，为不能正确实施指导步骤的同伴提供帮助，为正确的指导操作提供额外得分奖励。Carnine等人2002年的研究对指导过程后提供监控反馈的重要性进行了说明[22]。通过指导过程后与指导同伴的会面为其提供关于指导操作的反馈信息能够在兼顾指导完整性的同时提高指导的质量，也是可供选择的监控途径之一。因此，教师和研究者可根据具体的研究安排选择合理的监控方式，对指导实施的过程进行有效控制，以此确保同伴指导的成功实施和教学目标的达成。

四、总结

同伴指导以能够为学生提供平等的互动，个别化的指导，及时、充足的反馈，更多的任务时间，更多练习的机会为其突出优点，使指导者同伴、被指导同伴以及教师和其他学生都获益于其中。在今后的智力障碍学生同伴指导中，教师和研究者可以通过实施全班性同伴指导，为智力障碍学生提供更多指导者角色的扮演机会，加强指导前的同伴培训和指导过程之中或之后的监控等方式更好地开展实践。

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