多尔课程观对高中历史教材革新的启示

王炜杰

(漳州师范学院，福建 漳州363000)

历史教材是历史课程安排和实施的载体，教师使用历史教材必然要对历史课程有所认识。课程观是对课程的各种认识和看法的总称，包括对课程的概念、课程的编制、课程的实施、课程的评价等各个方面的认识。课程观可以影响历史教材的使用效果，师生通过对历史教材的使用可以再次重新对历史课程产生新的认识和看法，即影响到课程观。师生与教材之间的影响是相互的，这种关系可以看做一种“对话”模式，即师生与教材的“对话”。该想法是笔者基于多尔后现代课程观提出的一种粗浅见解。多尔是美国的课程与教学研究领域的教授，他提出的后现代课程观给教育学理论注入了新的血液，从而使得教学研究有了“力度”。“多尔的后现代课程是想从过程——发展、对话、探究、转变的过程而不是内容的角度出发来界定课程;后现代课程观对教师和学生的关系进行了指责:教师不知不觉的以权威者的姿态向学生作讲解，极少开展有意义的相互作用的参与性的对话。”［1］

一、多尔后现代课程观的内涵

多尔的后现代课程观的4R 标准，即丰富性、回归性、关联性、严密性。

(一) 丰富性 丰富性是关于课程理论内涵的特性。课程内容可以拥有多种或者多重意义上的解释，而且课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。对于课程来说，要激发创造性而且不失去其形式，就要保持其形式上的“适量性”。师生和教材之间往往形成一定的协调性，但课程理论需要的干扰性因素会导致二者的不协调。这些因素会给学习和生活带来疑问性，有了疑问性，就不能对事物进行较为绝对的判断，所以就会存在可能性。进而言之，疑问性、干扰性、可能性会促使课程理论的取材处于不确定因素之中，要保证理论的全面性和可靠性，理论知识的取材就要广泛。所以，疑问性、干扰性、可能性赋予了课程丰富性的特点。［2］(P250－252)

(二) 回归性 回归性是指人通过与环境、他人和文化的反思性相互作用而形成自我感的过程。在回归性之中，反思起着关键作用。没有反思，回归性就不能被称之为回归性，就会变成一种重复。重复性是一种简单的循环，它具有封闭性，反思在其中起着消极作用并可使过程中断。回归性具有开放性，经过反思性的回归，在每次循环一周，思想就会有质的变化和提升。一个回归的循环过程是螺旋上升的过程，每次经过一次循环都要上升到一个新的高度点上。回归性与重复性的最大不同之处在于反思性使其具有了新的含义。在回归性中，对话起着重要的作用，如果没有由对话引起的反思，回归就会失去意义而变得肤浅。所以，对话是回归的必要条件。在回归之中有必要让周围的同伴对自己所做的事进行考察和批评，并在此基础上带着反思回到原出发点，使得思维上升到新的起点或高度。回归性没有起点和终点，每次循环的终点是下次循环的起点，而且高度上升一个层次。［2］(P252－254)

(三) 关联性 联系赋予了后现代转变性课程以重要的意义，包括教育和文化两个方面。前者可称之为教育联系，指课程中的联系，其价值含义就是赋予课程以网络或者丰富的模体。后者可称之为文化联系，是指课程以外的文化观或者宇宙观之间的联系。关于教育方面的联系主要是指课程结构内部之间的联系，这些联系在回归性发展的基础上可以加强课程的深度。在课程研究和学习之中，通过做和做之中的反思可以使课程内容不断丰富化。通常师生在研究教材文本时应尽可能多地与其他的信息及其生活实际相联系，这种联系将使得课程文本的内容变得更加充实而全面。联系的广泛性使得人们能够将课程与文化、生态以及生活的宇宙相联系，从而加强对联系的感知力。

(四) 严密性 在四个标准中，严密性最为重要，毕竟它可以防止课程陷溺于相对主义和唯我论。后现代框架之中的严密性吸取了解释性和不确定性，这恰恰是现代主义的陌生成分。面对不确定性，没有人能够相信什么是正确的那种说法，相反，他会寻求尽可能多的组合解释方法和模式。在与教材的对话之中，确定性与不确定性往往组合在一起，不确定一般不是强调完全任意性，它要依赖于一定现实的范围，并承认由此达成之现实的一切可能性。从组合的角度来说，不确定性和解释性互相组合，解释的丰富性取决于不确定所呈现的各种选择方案之中。［2］(P258－260)

多尔的后现代课程观的丰富性、回归性、关联性、严密性这些特性使课程内容不但在选择面上更广，而且也能促使课程的联系不断加强，更能防止课程理论走向唯我论。后现代课程观吸取了对现代课程观比较陌生的不确定性和解释性，这使得课程理论会在不断探索之路上不断丰富化和更为严密化。多尔的后现代课程观对当今历史教材的编写可以有许多有益的启示:丰富性可以启发教材选择的多样性以及教材内容的充实和完善;关联性可以启示人们认识到新教材不同于旧教材的最大不同之处在于教材内容与学生生活和个人经验的联系;回归性强调了新教材较之旧教材之思想具有循环性，而且每次循环之后内容适当加深;严密性可以有效的防止教材使用的绝对化，防止了人们步入唯教材论思想的误区。

二、多尔课程观下我国传统高中历史教材的审视

课改之前的教材称之为传统教材，传统教材的一个最大问题就是内容“难、偏、繁、旧”，而且教材的选择全国统一化，版本单一，这不利于教材的更新。下面笔者就传统教材之具体问题作以详细概述:

(一) 教材版本单一，内容缺乏丰富性 传统教材的单一性对于教材的发展和更新有很大的不利，因为单一的教材会失去竞争性。没有竞争就不会有教材之间的对比;没有对比，教材的问题就不易发现。这就是传统教材版本单一性所带来的弊端。除此之外，传统教材在内容安排上也存在过于单一的模式，教材主要是以文字去展现历史史料，图画和照片使用过少，从而使得教材内容的编排缺乏丰富性。这种内容编排不易于引起学生历史好奇心和兴趣的培养。这种单一的“圣经式”教材观曾经严重阻碍着教师教与学生学的效果。人们不应以教材为传诵的“圣经”，更不应以掌握教材为目的，也不宜视教材为知识之仓库，否则容易限于唯教材主义。［3］

(二) 教材的“难、偏、繁、旧”的重新审视——以多尔课程观为视角 传统教材在国内的长期使用中存在着“难、偏、繁、旧”之弊端，已经引起了人们的关注。下面，用多尔课程观思想对之重新剖析以便找出问题的本质:

1.“难”。“难”就是指教材的深度超过了学生接受的能力范围，正如心理学所说的:学生接受知识的能力受最近发展区的影响。“难”阻碍着学生与教材之间、与他人之间、与个人经验之间的相互作用，难以达到对历史的自我感知。历史教材的难度超过了学生所能接受的临界点，所以教材所要达到的效果就难以实现。“难”所存在的本质原因是因为教材的内容难以与学生的认知结构相互作用。例如，学习心理学中的建构主义提出，学生学习教材需将教材知识体系与头脑内部原有知识和经验建立联系，从而使得头脑的认知结构得到重新组合。但传统高中历史教材中有些知识超出了学生知识经验的掌控，致使学生难以将那些知识与自己已有的知识经验建立普遍的联系。教材的知识体系应与学生的生活实际和个人经验等因素之间形成尽可能多的组合。

2.“偏”与“旧”。传统旧教材存在着知识较“偏”的弊病，所谓“偏”就是指教材的知识偏离实际，或者跟不上时代的要求，过于陈旧。所以“旧”的知识体系也隶属于“偏”的领域，跟不上时代的知识必然偏离时代需求之轨道。教材本应为教师的教学活动提供基本素材，为学生的学习提供基本材料。传统历史教材之“偏”或许会阻断学生和历史教材文本的“对话”，不利于学生建构历史知识观。这就是传统历史教材需要更新之处。除此之外，传统的教材所陈述和展现的内容主要涉及城市的历史题材，缺乏农村乡土史料的展现，农村学生难以理解和掌握。这也是传统历史教材的不足之处，该方面的改进也势在必行。

3.“繁”。“繁”也是传统旧教材存在的一大弊端，因为传统教材的每一个章节包括的知识体系比较繁杂，教材中不但有历史史实的记载，还有经济、教育、农业、政治、科技发展史等混杂在一起的内容。这不利于学生对知识进行整理和归纳，不利于判断知识之间的关联是否被确定或者不确定，也不易于解释。这种大杂烩的内容编排模式使学生难以获得清晰的处理历史问题之思路，从而影响教材的使用效果。这种繁琐的知识编排体系使人们对历史教材的研究限于单一的类似于考据的研究模式之中。师生在高考的指挥之下，如果考虑不周，很易限于历史教材文本材料的语言逻辑之中，真正的历史情感和历史思维能力的培养就很难获得。

三、多尔后现代课程观对我国高中历史教材革新的启示

随着传统历史教材问题的不断暴露，问题的解决迫在眉睫。在此，针对传统教材之弊端，以多尔的后现代课程观思想为参考，对历史教材的革新进行粗浅的分析:

(一) 选择的多样化 1. 教材插图需多样化——丰富性。历史教材展现的是过去发生过的与人相关的事，仅仅文字描述或者使用较少插图不易于学生去体验历史的真实情感。历史教材插图主要包括历史文物古迹照片以及古人或者器物的图画，除此之外还有图表等。插图是教材内容的补充，多种插图有利于学生的场景学习。观看插图，学生可以想到历史的场景，从而可以有效提高教材的使用效果。新课改之后的新教材对插图的使用较之传统旧教材有了很大的变化。例如，人教版高中历史必修1(2007 年1 月第3 版)中的插图就比较丰富，如人物图画、古迹照片、地图、文物照片、图画、图表等。这些插图结合文字给人以耳目一新之感。这个版本的历史教材对插图的使用对其它版本教材也是一个很好的启示。插图的多样性可展现历史的不同情境，给人以疑问和思考。同一段史料文字对应不同插图，将给人一种选择和对比，从而引发思考。这样教材就会有着更加丰富的思想内涵，同时丰富多样化的插图可以启发学生的想像力。所以，历史教材中应把插图的作用放在重要的位置之上。

2.教材内容丰富化。克服教材内容单一的最佳方法是使教材内容丰富化，因为教材内容丰富化了，其涉及面就会广泛。不同的内容之间相互联系形成知识网络体系，教材内容应尽可能多地与学生的生活相联系;教材内容既应包含城市发展史，也应适当补充乡村地方史。丰富的教材内容有助于学生对史料进行鉴别和对比，从而引发学生对历史的反思。这种反思可以促使学生与历史教材文本进行有效的对话、提问、设疑，从而与古人思想进行思辨和沟通。除此之外，教材内容的丰富性还应与高中生的认知结构和生活经验相吻合。在满足这个条件的基础上，教材的难度应适中，内容应涉及学生的生活、学习感悟、爱国情感、道德品质、积极进取精神、批判意识等方面。

3.多样化的教材版本——引发教材竞争的推动力。实践证明，教材版本的多样化有利于不同教材之间的竞争，从而使得不同教材之间取长补短。在这种机制之下教材的内容会不断丰富和完善。过去单一的版本，不利于人们发现教材的问题，其原因就是竞争机制的缺乏。因为疑问性、干扰性和可能性可以赋予历史课程丰富性的特点。多种版本的高中历史教材可以相互之间产生影响，同一个问题不同版本教材如若表述有较大差异，就必然会引发教材使用者的疑问;有了疑问，教材是否具有可行性就会在对比中和实践中得到有效判断。通过竞争，各个版本的教材都可得到不断的改进，有助于产生多种优化教材的方案，从而就会促进教材不断更新。通过更新，教材内容会愈加丰富化，从而形成良性循环。

(二) 注重教材的关联性 以多尔的后现代课程观为依据，加强教材关联性以便教材得到优化，这对历史课程之革新也大有裨益。

1.教材与地方文化的联系。通过对原有教材的选择、编写和设计的程序进行修改，使原有教材与人们的地方文化(生活习俗、乡村古迹、地方史等)相联系，从而使教材能够走进现实。具体可以采取以下措施:首先，把地方史的文字材料或者相关图片嵌入教材正文的后面，这样也和正文有一个呼应，从而引发学生进行对比和思考。例如，高中历史必修2(人教版2007 年1 月第三版)第12 课讲述了社会主义市场经济体制的建立，教材中给出了2 张不同时代购物的照片。通过这两张照片的对比可知社会主义市场经济体制确实促进了经济的发展，社会物质财富较之过去丰富了。但通过对这两张照片的观察，较难察知农村市场经济发展概况。所以，可以在正文下方加入与乡村或者小镇相关的文字材料(以另外字体记录以区别于正文)或者照片，以此展现小地方在经济改革前后之变化。这样教材对史料的概述就会更加有效。其次，把学生所熟悉的古迹照片或者实事与教材中的内容相结合作为文后阅读材料，这有利于学生感悟过去的人或者事。

2.教材内容之革新。历史教材记录了已经发生了的人的事情。关于人的事情实际上包含很多学科领域，例如政治改革史，经济发展史，农民运动史，政治思想史，自然科学史等。现行高中历史教材已经采取了模块化方案，对于不同的知识领域进行了分割和区分。根据课程理论关联性的特点，历史教材应该与人类生活所熟知的领域有所联系，以便达到有限范围之内的普遍联系。

(1)对教材范围进行革新。历史教材内容不但要涉及人文科学，还要适当涉及自然科学发展史。例如把有些地方的古代拱桥照片嵌入教材，不但要涉及与此相关的政治史、思想史等，也可在正文后面加入辅助性材料，介绍古人怎样运用力学知识去分析现实问题。通过这样的改革，历史教材内容会更加具有严密性。

(2)改革教材的题型设计。教材中的历史习题可与教材内容相联系，也可适当与学生生活实际相联系。例如高中历史教材人教版必修1(2007 年1 月第3 版)第5 课，课题为罗马法的起源与发展，主要说明了罗马法的起源、发展、完善和影响。因为该课没有习题，所以可以设计一道材料题型，可以列举当今西方某个国家的法律和中国当今法律，并对当今法律的渊源设问。同时，历史教材可以在每个章节设计一些古今相联系之习题。这有助于学生通过对教材的学习培养问题意识，从而获得反思性思维的能力。

(3)辅助性教材的编写。辅助性教材应该关注历史课程的关联性，不但要与主教材内容相联系，也要与学生生活实际相联系，能够启发学生以今观古;关于辅助教材的编写者应该不拘一格，只要能确保教材的实用性、普遍性和关联性，教师、学生、教育研究者等都可以参与教材的编写过程，并同时服从于教育领导部门的管理;辅助性教材要避免“繁”、“难”，补充主教材所没有但又与主教材内容和学生经验相关联的内容;教材可以根据现实问题设疑(设疑的问题可以放在每章节的正文后面并作为课后阅读资料信息)，以便启发学生尽可能多地去想象所有可能性结果;辅助性教材的目录要与主教材(必修)一致，分为政治史模块、经济史模块、文化史模块，每个模块设具体章节，建议每个章节的每个小节之前加入一些提示语以引发学生思考。

任何事物都有其优点与不足之处，多尔的课程观也不例外。但该课程观的合理因素对人们研究历史教材具有重要的指导意义。尤其是多尔课程观所强调的丰富性和关联性对开阔人的视野具有重要作用，使人能够以更大的视角去审视教材。

［1］曹秀华.对多尔的后现代课程观的理性反思［J］.南通大学学报，2008，(1).

［2］［美］小威廉姆E.多尔译王红宇.后现代课程观［M］.北京:教育科学出版社，2000:，，.

［3］沈健美，林正范. 教师基于课程标准和学生需要的教材二次开发［J］. 课程·教材·教法，2012，(9).