二语习得中的概念迁移现象探究

张 琴

(中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛266100)

语言迁移一直是二语习得领域研究的一个中心问题之一。2008 年，Jarvis 和Pavlenko［1］合著的《语言与认知中的语际影响》总结了自Odlin［2］的经典专著《语言迁移》出版之后国外语言迁移研究的新进展。该书重点呈现了语言迁移研究的一个新视角——概念迁移理论。概念迁移理论不同于以往的语言迁移研究理论，它尝试从语言和认知的接口，即概念层面重新审视二语习得中的语言迁移现象。学习二语，不仅要学习该语言的特定形式结构，还要学习与这些形式结构紧密相连的概念结构。［3］在学习一门新语言时，由于母语概念系统和二语概念系统的差异，概念迁移现象随之产生，影响学习者的二语产出。作为以汉语为母语的中国学习者在学习英语这门第二外语时同样会受到概念迁移的影响，这是由英汉两种不同的语言概念系统所决定的。本文旨在以概念迁移理论为指导，尝试性地探讨二语习得中概念迁移现象，以帮助学习者更有效地习得二语并指导教学实践。

一、理论背景——概念迁移理论

认知语言学与二语习得研究紧密相连，认知语言学理论常被应用到二语习得研究领域。概念迁移理论正是二语习得和认知语言学的接口，它不同于以往的语言迁移研究，有其独到之处和突出意义:首先，从研究的重点来说，概念迁移研究致力于“探讨深层的非语言或超语言概念表征对学习者或双语者母语和二语使用的影响”。［4］具体来说，概念迁移关注的是源语和目标语与词汇范畴、语法范畴等相对应的概念范畴的异同，它是二语习得和语言相对论的交叉领域。［5］其次，从理论构成上来看，一方面，它吸收了认知语言学为代表的“概念研究法”的一些基本成果，认为语言表层结构受制于底层概念结构，学习者外在的语言行为取决于内在的心理概念过程。底层概念结构的一致性和差异性导致了迁移，直接或间接地引起语言表层结构上的变化，因而外显的语言行为要从内隐的概念层面上加以解释。另一方面，基于双语表征研究的成果，概念迁移理论认为二语习得的一个基本过程是二语学习者根据所获得的二语经验对先前的母语概念表征系统进行重组，最终建立起一个双语者特有的复合式心理表征系统。［6］Jarvis 和Pavlenko 指出，概念是发展变化的，并且概念的发展变化是伴随二语学习者一生的动态过程。二语使用者在意义交互和社会实践过程中，为了使交互成功进行，需要有一定的共享意义和概念，他们就会内化以二语为媒介的概念知识，从未导致基于母语的概念表征发生变化，而这一过程往往是无意识的。［7］也就是说，在二语习得过程中，二语学习者常常未意识到概念迁移的存在和发生，而它确实发生了。同时，概念迁移理论还吸收了Lakoff 等学者提出的体验主义学习观，认为学习一种语言意味着掌握一种新的概念系统，因为每一种语言在社会历史进程中形成了其独特的概念体系，各语言之间存在着或多或少的差异，所以概念迁移才会有发生的可能。［8］再次，概念迁移理论提出了一个能够预测双向迁移(bidirectional transfer)的语言迁移机制，不同于以往的迁移研究。概念迁移理论认为双语者具有一个复合式的心理概念表征系统，在这个复杂的系统里有三种类型的概念:“基于母语的概念”(L1 －based concepts)、“基于二语的概念”(L2 －based concepts)、“共享的概念”(shared concepts)。当二语学习者过度地使用基于母语的概念和共享概念时，在他们的语言输出中会发生母语向二语的迁移(正向迁移)，即二语表达受到母语的影响;当二语学习者大量地使用基于二语的概念和共享概念时，二语产出会发生二语向母语的迁移(反向迁移)。研究表明，正向迁移一般发生在初级或中级的二语学习者当中，而反向迁移一般发生在高级的二语学习者中，这主要是由于二语经验或者二语接触量引起的。就初中级的二语学习者而言，因为二语经验不足或者二语接触量不多，他们无法建立足够的“基于二语的概念”而过度依赖“基于母语的概念”，所以概念迁移不可避免地会发生。

二、概念迁移在二语习得中的表现

概念迁移理论是从二语学习者的认知心理过程出发重新审视二语习得中的语言迁移现象，它认为学习者外在的语言行为会受制于内在的心理概念过程，因此，在二语习得中概念迁移才有可能发生。认知语义学认为语言的所有要素——包括句法、形态、语音等都有概念对等物。［6］这就是说，概念迁移可能会在语言的各个层面上发生。Jarvis ＆Pavlenko 关于概念迁移的研究涉及跨语言影响的八个概念域，包括物体、情感、格、数、性或人称、动作、时间和空间。根据前人的研究成果，笔者主要尝试从词汇和句法两个最基本的语言层面探讨和总结以汉语为母语的中国英语学习者在英语学习中的概念迁移现象。

(一) 词汇习得层面上的概念迁移 词汇习得是二语习得的重要组成部分。词汇习得过程中不仅有以往学者所提出的词汇语义迁移的影响，还有概念迁移的作用，概念迁移从超语言的概念范畴上对其作出解释，但二者仍是紧密相连的。

语言关于空间概念的编码方式是不同的，这种差异首先可能表现在表达空间位置所使用的封闭性词类(如介词)上。［9］骆雪娟［10］将空间概念“在…上”作为研究对象，对比中国英语学习者和英语本族语者对这一概念范畴所涵盖的五个相关空间介词“on，onto，on top of，over，above”的语义范围的划分，来探寻汉语概念系统在中国英语学习者英语空间介词习得过程中的影响作用。研究结果表明，中国英语学习者和英语本族语者对所考察的五个介词的语义范围的划分明显不同，并且这种不同表现出明显的汉语相对应的概念内容和概念结构的迁移现象，也就是说中国英语学习者在习得英语空间介词时会基于母语汉语的空间概念建构二语英语的空间概念，从而发生了概念迁移。

(二) 句法层面上的概念迁移 句法习得是比词汇习得更复杂的环节。随着Chomsky 生成语法理论的提出，基于生成语法的最简方案理论框架下的句法习得研究成为二语习得领域研究的重点。研究发现句法学习中也存在着迁移现象，以往二语习得中的句法迁移研究包括中介语初始状态中的句法迁移研究和中介语初始状态以后的句法迁移研究。认知语义学认为语言中的各要素都有其概念对等物，那么表层的句法结构也有其相对应的底层概念结构，而根据概念迁移理论前者会受制于后者，也就是说，句法层面上存在概念迁移的可能。

中国学生的二语写作中常常会出现句法结构上时态误用或忽略，数和格变化的错误等等，如:

1. I watched that movie.我看了那部电影

2. After I finish my homework，I will have a rest.做完了作业我就休息一下。

3. * …I have not see (saw)him for a long time. 我们好长时间没见到他了。

4. * …we have not see (seen)each other since last year. 从去年开始我们就没见过。

按照概念迁移理论，例句3 和4 句法语用上的错误可以从概念层面上得到解释，两种不同的语言，时态体系不同，时间概念表达上存在差异，概念上的迁移就会相应发生，从而引起二语产出的错误。俞(2011)书中指出，“像英语和西班牙语这样的语言，时间概念的表达是通过语法(时态或者时态和体的组合)来编码的，而如汉语和印尼语这样的语言，时间概念依靠词汇和推理手段而不是语法手段来表达。”［3］如例句1 和2 所示，汉语中表示动作的完成通常用“了”，而“了”既指将来也指过去，也就是说汉语动词不因为时态变化而发生曲折变化，汉语被认作是非时态语言。［11］但是相应的英语句法表达却有着明显的区别，直接体现在谓语动词的语法时态上。所以，对中国英语学习者来说，由于英汉两种语言在时间概念表达手段和习惯上的差异，极易产生概念迁移，导致句法使用的错误。

三、概念迁移研究对外语教学的启示

国内外学者关于概念迁移现象的一系列实证研究表明，概念迁移确实存在于二语学习过程中并发挥着相当重要的作用。概念迁移研究不再局限于对语言表层迁移现象的研究，而从认知、概念等深层次探究语言迁移现象。概念迁移研究这一新视角给我国外语教与学带来一些启示。

第一，概念迁移理论强调语境的重要性。对于大多数中国英语学习者来说，都处在以母语汉语为重要交际语言的环境中，二语英语的经验和接触量是相对有限的，所以教师在教学中应多为学生创造接触和使用二语的机会，营造真实的外语交际语境，学习者本身也要通过阅读等方式增加二语的接触和输入，促进二语习得。

第二，概念迁移理论注重大量基于二语概念的建立和内化。高级的二语学习者由于具备了丰富的二语经验，建立了大量基于二语的概念，因而他们不再强烈地依赖母语概念进行概念活动。他们的经验表明在二语习得中，学习者首先要建立和内化新的二语概念，然后对已有的母语概念进行重构，从而实现母语概念向二语概念的转换。教师应充分认识到帮助学生建立和内化二语概念的重要性，这一过程往往漫长而复杂，所以语言习得是循序渐进的，而不是一蹴而就的。

第三，概念迁移理论正视母语在外语教学中的作用。尽管概念迁移理论强调学习者二语概念的建立和内化，但是基于母语的概念在概念迁移中的作用不可小觑，特别是对初中级二语学习者来说，他们的二语产出极易受到基于母语概念的影响，导致概念迁移，包括概念的正迁移和负迁移。Jarvis ＆Pavlenko(2008)指出，外语课堂中使用母语的主要目的是促进正迁移和新概念的内化，并通过语际比较提高对负迁移的意识。因此，在外语教学中教师需要借助母语这一辅助工具但是不能过度依赖。最终学生只有不再依赖母语概念进行概念活动，建立和内化二语概念，才能更有效地习得二语。

本文以语言迁移研究的新动态——概念迁移理论为指导尝试性地探讨和总结二语习得，特别是中国学习者在学习英语进程中的概念迁移现象。概念迁移从深层次的认知和概念视角对学习者的二语产出，尤其是语言表层结构上的误用做出解释，这也是概念迁移不同于以往的语言迁移研究的关键所在。概念迁移研究给与外语教与学诸多启示，在主要以母语为交际语言的环境下，教师应多为学生们创造二语学习和使用的语境，而学习者自身应努力地建立和内化基于二语的概念，逐步减轻对母语概念的依赖并对母语概念进行重构，最终实现标准地道的二语产出。

［1］Jarvis，S ＆ Pavlenko，A. Crosslinguistic Influence in Language and Cognition［M］. New York:Routledge，2008.

［2］Odlin，T. Language Transfer:Cross － linguistic Influence in Language Learning［M］. Cambridge:CUP，1989.

［3］俞理明，常辉，姜孟. 语言迁移研究新视角［M］.上海:上海交通大学出版社，2012.

［4］Jarvis，S. Semantic and conceptual transfer［C］. Bilingualism:Language and Cognition，2000.

［5］文秋芳. 二语习得重点问题研究［M］. 北京:外语教学与研究出版社，2010.

［6］姜孟. 概念迁移:语言迁移研究的新进展［J］. 宁夏大学学报，2010.

［7］葛现茹. 迁移研究的新进展——《语言与认知中的语际影响》介绍［J］. 外语教学与研究，2011.

［8］Lakoff，G. Women，Fire，and Dangerous Things:What Categories Reveal about the Mind［M］. Chicago:University of Chicago Press，1987.

［9］Carroll M，Murcia－Serra J，Watorek M，et al，The relevance if information organization to second language acquisition［J］. Studied in Second Language Acquisition，2000.

［10］骆雪娟. 二语习得中的概念迁移——对中国英语学习者空间介词语义习得的调查［D］. 广东外语外贸大学硕士论文，2005.

［11］王盈盈. 语言迁移对大学生写作的影响［J］. 外语学刊，2012.