中国传统道德实践教育探析

陈凯珍

(湛江师范学院,广东湛江524048)

中华民族是一个注重德育的民族,中国古代的教育有明显的“教化”倾向,即以道德——政治教育为主,而且形成重“行” (即道德实践)的传统,这是与在教育中占主导地位的儒家所提倡的“知行统一”观及其在教育中的实践是分不开的,这对我们今天的道德教育仍有很大的启发意义。

一、中国传统道德教育思想中“知行统一”观

儒家的“知行统一”观从先秦时期开始到明清时期一直都在不断发展,而各个时期的代表人物的观点也不尽相同,我们根据他们的哲学立场不同大概可分成唯物主义和唯心主义两种不同的“知行统一”观。站在唯物主义的立场上提出“知行统一”思想的首推孔子,他认为道德是后天学习所获得的,要求学生要言行一致,“始吾于人,听其言而信其行;今吾于人也,听其言而观其行。”[1](P109)他认为一个道德高尚的人就是要在行动中实践,做一个身体力行的 “躬行君子”。荀子继承和发展了孔子的思想,认为“知之不若行之,学至于行而止矣”①既强调了行比知更重要,又肯定了知与行密不可分,他的“知行统一”观已经比较接近唯物辩证法了。此后,历经了两汉时期儒家道德教育 “法天之行”的神学倾向,魏晋时期的名教衰落玄学大兴以及南北朝隋唐时期儒、佛、道伦理思想的斗争与合流之后,唯物主义的 “知行统一”观在宋明清时期重新得以发展,出现了张载、王廷相、王夫之、颜元、戴震等的唯物主义的“知行统一”观点。特别是王夫之,他是我国古代唯物主义知行观的集大成者,他提出知行是互相对立而又互相统一的关系,知与行是一个由行而知、由知而行这样循环、上升的辨证过程,行是检验认识的标准和目的等观点,可以说是我国朴素唯物主义 “知行统一”观的最高发展。

而站在唯心主义立场上,孟子以先验的性善论为前提,提出他的修养之道在于从“心”内求,在道德实践上主张“反求诸己”[2](P227),这对后来的儒家唯心主义道德教育、修养理论产生了很大的影响。北宋的二程 (程颢、程颐)的“知行统一”观在 “格物致知”的唯心主义先验论基础上提出,他们认为 “知之深,则行之必至,无有知而不能行者”②,在主张知行统一的同时又明显地反映出那种 “知在所行之先”的重知倾向。朱熹进一步发挥二程 “格物致知”的思想,认为“知之愈明,则行之愈笃,行之愈笃,则知之愈明”③,但实际上仍然存在既想强调行比知重要,又主张知在行先的矛盾。此后,王阳明认为 “知之真切笃实处,即是行;行之明觉精察处,即是知。”④,但实质却是以知代行,将行归结为知,消融于知,把行理解为是一种精神的活动,这还是和他的唯心主义立场是分不开的。

二、中国古代重“行”的道德教育传统

虽然因为哲学立场的不同而在历史上存在知行关系的争论,但在道德教育实践过程中,中国古代却一脉相传地形成重“行”的传统,主要表现在:

(一)“行”是教育教学的必要环节。孔子在他教育学生的四科“文、行、忠、信”中,行是其中重要的一科。[3](P54)同时,他向学生传授“学、问、思、习、行”这样的一个道德修养过程,把行作为最高的道德修养境界,即所谓 “从心所欲不逾矩”[1]。荀子将教学过程具体化为 “闻、见、知、行”四个环节,把行看作是学习的最终目标。即使是强调“先知后行” 的朱熹,也把教育和学习的落脚点放在行上,他在白鹿书院任教时就提倡“博学、审问、慎思、明辨、笃行” 的五步学习法,使学生即谈、即教、即知、即行。

(二)自我教育与 “行”紧密结合。传统的道德教育在力行的基础上,强调道德践履以律己为起点。 “修己以安人”,“修身、齐家、治国、平天下”,主张厚于责己,从我做起。孔子要求学生“敏于事而慎于言”[1](P3)。孟子也认为道德修养之道在于从“心”内求,在道德实践上主张 “反求诸己”,深刻地影响着中国古代的道德教育。

(三)注重习惯教育。孔子提出 “少若成天性,习惯如自然”[4](P154)。朱熹向学生 “教之以洒扫、应对、进退之节”对他们的日常行为 “衣服冠履”、“语言步趋”、“洒扫涓流”、“读书识字”、 “杂细事宜”等作了详细的规范。颜元提倡“习” 礼,即通过 “实习”、“习行” 而知礼,“跪拜周旋,捧玉爵,执布帛,亲手下一番,方知礼就是如此,知礼斯至矣”⑤,通过长期的模仿、践行而形成道德规范。

(四)重视榜样教育以及环境教育。孔子就认为“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”“不能正其身,如正人何?”[1](P327)要求传教者能够身体力行言传身教。朱熹在教学过程中,引用许多格言故事,生动具体地给学生举出榜样,并要求学生通过行动学习榜样。此外,他还用 “铭”、“箴”之类的道德训诫和短语制成条幅悬挂或雕刻在书斋、门户、盘盂等日用器具上,“欲其常接乎目,每警乎心而不至于忘也”⑥,从而达到 “习与智长,化与心成”的教育效果。

在儒家“知行统一”观的长期影响下,中国古代的道德教育形成了“知行合一、以知促行、以行观知、重在于行”的教育模式,这种“践行模式”深刻地影响着中国的道德教育。当这种重 “行”的教育传统与时代精神和内容相结合时,显示出各个时期的时代特色。陶行知先生著名的 “在做上教,在做上学,教学做合一”的实践教育理论便是融合了中国传统的“知行统一”观和杜威的理论而提出来,对中国的教育产生重大的影响。

三、中国传统道德实践教育的历史缺陷

由于历史和阶级的局限性,我国古代的 “知行统一”观和实践教育模式也有很大的缺陷,我们要从中吸取教训:

首先是中国古代的“行”与马克思主义的“实践” 有根本区别。中国传统知行观中的“行”基本上被理解为个人的修养活动,甚至被极端地认为“一念发动处便是行”⑦,把行理解为是一种纯主观、纯精神的活动。因此,中国古代的“行”缺乏社会性、历史性,并没有真正形成社会的实践观。

其次,中国古代的“知行统一”观并没有从根本上认识知与行的辩证关系。唯心主义者们在他们的理论上呈现了既想强调行比知重要,又主张知在行先的矛盾。而朴素唯物主义们虽然分析了知行之间对立统一的关系,探讨了由行而知、由知而行这样的辨证过程,但由于对知行的含义理解不够,对感性认识和理性认识也不够全面,仍不能看清感性认识如何上升为理性认识,而理性认识还要实现向实践的回归以实现能动的飞跃的规律,因而也无法真正进行持之有效的实践教育。

此外,中国古代实践教育中的受教育者缺乏足够的主体性、创造性。由于中国古代道德教育中行的对象(道德认识或知识)和行的途径方法,都是由圣人先贤们预设的,受教育者一般不能走出框定的内容和途径,这便使中国古代的实践教育容易陷入经验性和盲目性之中,缺乏创造性。

四、批判地继承中国传统道德实践教育

中国道德教育要坚持有中国特色的发展,就要批判地继承古代道德实践教育传统。

首先,要扬弃中国古代道德教育中 “行”的历史局限性。要坚持以马克思主义理论为指导,把 “实践”理解为是主体能动地改造和探索客体的社会性客观物质活动,学校的道德教育就是与课堂理论教育相对应的一种教育形式,是指通过受教育者的亲身实践,在实践中应用和验证所学的思想道德理论知识,发展自身的道德实践能力和培养自身的道德行为习惯的教育活动。当传统的 “知行统一”观和马克思主义的实践观点结合后,将使我国的道德教育在内容、形式上都得到与时俱进的发展。

其次,要发展传统的道德实践教育方法。经过漫长的积累,中国古代的道德实践教育确立了一整套的教育方法,这些方法诸如格物、致知、躬行、慎独、返躬内省、反求诸己、见贤思齐、自守谦恭等等,从古到今都作为人们思想修养、道德践履的行之有效的方法而备受重视。在当代,这些方法在新的历史时期仍然具有很强的生命力,并且有些还发挥新的作用。如80年代末社会舆论普遍认为大学生的道德正在滑坡的时候,北京大学等高校重新打出了 “修身、齐家、治国、平天下”的旗帜,各高校也声势浩大地开展大学生的文明修身活动并取得很好的效果;而在信息技术高度发达的新时期,在完全开放的网络世界里提倡“慎独”也将是网络道德修养的一个现实的方法;此外,榜样教育法、自我教育等等一些实践教育方法也应该在新的形势下得到发扬光大,并推动我国道德教育有中国特色的发展。

[1]论语C公冶 [M].北京:生活·读书·新知三联书店,2002.

[2]孟子C公孙丑上 [M].北京:中华书局,2005.

[3]朱贻庭.中国传统伦理思想史 [M].上海:华东师范大学出版社,1989.

[4]张孝宜,李 辉,李萍.德育一体化研究 [M].广州:广东高等教育出版社,1997.

注释:

①《荀子·儒效》.

②《二程遗书》十七卷.

③《朱子语类》十四卷.

④《王阳明全集·传习录》.

⑤《四书正误·卷一》.

⑥《朱子语类·十四》.

⑦《王阳明全集·传习录》.