论传统教育文化的近代变革及其夭折:奴化与解放维度的考察

杨建朝

（红河学院教师教育学院，云南蒙自 661100）

文化建设的议题是当代学术界的热点，如何彻底摒弃传统封建文化的糟粕，建构社会主义民主自由的新文化是文化建设的中心议题。而文化的传承和变革中，教育显然起到了根本的作用。因而，变革传统的封建的教育文化，生成民主的自由的社会主义教育文化对文化建设的成功非常关键。当然这是一个庞大复杂而不易说清的问题，本文从历史的视角，通过回顾和陈述清末民初著名启蒙者的教育文化变革思想，意在阐明试图变革传统教育文化、建构现代教育文化之不易和艰辛，尚需后来者的深入思考和继续努力。

一 近代教育文化中的解放呼声

众所周知，传统文化强调三纲五常、仁义礼智信、尊卑等级，是以规训和压迫人为核心的，缺失人自由发展的根基。这导致传统教育也充满了规训、强迫、奴役等特征，试图把天性自由的个人规训成服服帖帖地遵循封建统治秩序和伦理纲常的畸形人。这种教育文化延续了几千年，到了明清时期更是变本加厉，成为封建统治者维持统治秩序的工具，当然，其强化的过程同时也遭到了少数具有初步民主自由意识的先知先觉者的批评。例如，在明末清初，一部分学者已经开始反对儒家的伦理纲常，反对君主的独裁专制，朴素地提出了平等、民主和自由的思想，包括李贽、何心隐等人，他们在伦理观念上的突破，为否定“君为臣纲”、猛烈抨击君主专制制度奠定了思想基础；另一部分人如黄宗羲、顾炎武、王夫之、吕留良、傅山、唐甄等人，他们还提出了改造君主专制的方案。这些人的思想尽管接近现代西方的民主自由观念，但两者却有本质的不同。他们由于时代的局限，其理想是在君主专制导致的弊端下的无奈挣扎和反抗，是对封建儒家伦理纲常思想的改进，而无法彻底超越其体系。人性解放、启蒙国民的要求只有到了1840年开启至1949年截至的中国近代才稍稍露出一些曙光，这种带有启蒙性质的呼吁首先从一些觉醒了的知识分子开始的。觉醒的第一人当推龚自珍，他肯定和推崇人的“自我”，特别强调要打破束缚和奴役人的种种桎梏，这一要求在《病梅馆记》中得以充分表达：

或曰：梅以曲为美，直则无姿；以欹为美，正则无景；梅以疏为美，密则无态。……其正，养其旁枝，删其密，夭其稚枝，锄其直，遏其生气，以求重价，而江、渐之梅皆病。予购三百盆，皆病者，无一完者，既泣之三日，乃誓疗之、纵之、顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚；以五年为期，必复之全之。

作者借此影射当时的奴性教育，把当时教育塑造的人比作“病梅”，要求解除人性发展的各种障碍，给人自由成长的空间，使人成为完整的、自然的人。比龚自珍稍晚的康有为也指出，“凡人皆天生，不论男女，人人皆有天与之体，即有自立之权，上束于天，人尽平等，无形体之异也。……各为一身，各有自立自主自由之人权则一也。[1]”要求个人从残酷的文化专制中解脱，反映了人的解放意识的觉醒和萌发。

进入20世纪后，要求打破封建君主专制制度，推进人的解放的呼声日益高涨，这首先要求变革奴化“人”的教育，实现人在教育中的自由。蔡元培在1912年7月就曾指出，“民国教育与君主时代之教育，其不同之点何在？君主时代之教育方针，不从受教育者本体上着想，用一个人主义或用一部分人主义，利用一种方法，驱使受教育者迁就他之主义。民国教育方针，应从受教育者本体上着想，有如何能力，方能尽如何责任；受如何教育，始能具如何能力。[2]”他认定，教育应该变化人的气质，促使人的完全人格的形成，而不是把他造成适合使用的某种器具。“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的。[3]”他反对清政府“忠君尊孔”的奴化教育，指出“忠君与共和政体不和，尊孔与信仰自由相违”，他从自由主义的立场出发，强调自由意志的培养，主张教育独立、思想自由，推崇个性的自由发展等等，并利用政局动乱的有利时机，努力实践自己的自由教育思想。民国政府成立后，以救亡为主题，提倡“实利”教育以富国强兵的人非常多。但蔡元培认为尽管培养实业人才很重要，但独立自由的人格更是育人根本，“若仅仅为灌注知识，练习技能之作用，而不贯之以理想，则机械之教育，非所以施以人类也。”总的来说，他坚持的完全人格、五育并举、教育独立、学术自治、兼容并包、思想自由等极大地改变了教育纯粹是达官贵人学而优则仕、光耀家族门面的处境，使得教育从封建读书皆为光宗耀祖、升官发财的旧习气中解脱出来，逐渐显示一种气象，即缓慢成为专门培育人自由独立成长的事业。

对当时教育变革产生重要影响的还有李大钊、陈独秀、胡适、鲁迅等文化名人。李大钊分析中国传统的封建主义思想，批评所谓万世师表的孔子，认为其伦理纲常的学说只是符合了农业社会的统治要求而已，“因他是适应中国两千余年来未曾变动的农业经济组织反映出来的产物，因他是中国大家族制度上的表层构造，因为经济上有他的基础”。[4]他认为中国国民性的弊病在于忽视个人的价值与个性独立，个人缺乏独立人格。“东人既以个性之生存为不甚重要，则事事一听之天命，是谓定命主义（FatMism）；西人既信人道能有进步，则可事一本自力以为创造，是谓创化主义（Creative Progressionism）。[5]”因此，目睹国家危机的日益加深，他竭力抨击以孔子为代表的封建文化吃“人”的道德，主张用“个性、权利、自由”等西方现代思潮改造国民的奴性劣根性，造就独立自主的时代新人。

对于束缚个性发展的封建礼教，陈独秀尖锐地指出，儒家的三纲五常是奴隶道德，是消解自主之人格的牢笼，高呼打倒压迫人的孔家店，粉碎统治者的精神支柱。同时，陈独秀认为，西方以个人为本位，中国以家族为本位。西方注重保护个人的自由权利与幸福，思想言论自由，倡导个性发展，保障个人自由权利；而中国仍然处于宗法社会，“宗法社会以家族为本位，而个人无权利，一家之人，听命家长”。宗法制度导致了四种恶果：损坏个人独立自尊之人格，窒碍个人意思之自由，剥夺个人法律上平等之权利，养成依赖性[6]。在宗法的链条的束缚下，个人的一切自由都被扼杀，只能成为宗法等级链条上的一个环扣，以致奴隶遍野，积贫积弱。在他看来，解除宗法等级制度对人的自由的压制关键要靠自我觉醒和解放，达到个性的自我伸展和提升。

自由主义的代表胡适也认为中国国民性的最大问题在于其奴性，他对青年说：“争你们个人的自由，便是为国家争自由！争你们自由的人格，便是为国家争人格！自由平等的国家不是一群奴才建造得起来的！[7]”鲁迅作为批判封建社会国民劣根性最彻底的人，对中国人的奴性揭露的最为彻底，也更为犀利，其通过犀利的杂文和小说批判他们逆来顺受、麻木不仁、而且还自我陶醉，从心里完全压制了自由个性的生长可能，作为人的精神也荡然无存。这种奴性意识通过家庭和教育代代相传，因而，他对压制孩子的家长意识进行了猛烈的批判：“中国觉醒的人，为想随顺长者解放幼者，便须一面清结旧账，一面开辟新路……去过他自己幸福合理的生活”，“但世间又有一类长者，不但不肯解放子女，并且不准子女解放他们的子女。[8]”这样的文化专制显然与时代所要求的平等、民主、自由、科学等格格不入，成为中国迟迟跟不上时代潮流、到处被动挨打的文化原因。

二 文化解放对教育变革的诉求

文化和人是双向互动的，有什么样的文化，当然会要求造就带有这种文化气质的人，奴化人的文化如此顽固，在这种文化统治下的教育，也是以培育维护封建纲常的奴性十足的君子为目的，而改变文化的根本出路首先应该在民主自由平等的现代理念下革新教育。在五四启蒙运动中，伴随对传统文化的批判，很多学者把人性解放的希望寄托在教育身上，对奴化教育给予了深入的批判。例如，陶行知提倡实行教育的六大解放来培养人的创造力。即通过解放眼睛、头脑、双手、嘴、空间、时间，发挥人的创造力[9]。

陶行知视自由为人的生活最必需，针对“树苗自由，不能成长；青年自由，不能成人”的封建社会奴化人的言论，认为“失掉自由，不能成人。[10]”他要求尊重儿童的人权，让儿童在自由中成长。历史学家翦伯赞提倡教育的独立自由，反对旨在压迫人的党化教育，认为应该恢复教育的自由，取消国民党制定的党化教育。“使教育不再成为一派一党之政治宣传的工具，而成为整个国家或民族文化传播的机关。在学校里，只有真理的讨论，没有暴力的威胁；只有科学的研究，没有党义的宣传；只有知识的传播，没有政治的欺骗。没有不准讲的学问，没有禁止看的书报，没有强迫读的圣经。自由讲学，自由研究，各是其是，各非其非。这样教育才能达到他神圣而庄严的历史任务。[11]”

当时主流教育受到近代文化变革的影响，大多接受了西方的基于个人主义的自由理念，提倡个性解放、培养独立人格，反对封建伦理的控制，它表现在要求教育的平等权利，要求教育的平民化，强调个人的自由发展，尊重个人价值，在教育中要求教师尊重并理解学生，保障其权利，甚至受西方教育思想和实验的影响提出了道尔顿制、分散教学制等改革方案。这些来自西方的教育理念在一大批教育学者的努力下灌注于教育实践，使教育的气象得以更新，教育获得了极大的解放，在宽松自由的氛围中培养了一大批卓越人才。

三 近代教育文化变革的诉求及其夭折

总体而言，中国传统文化压制人的自由，它要造就的只是服服帖帖、唯唯诺诺的奴化的人，表面上是追求内圣外王，实际上都是古圣先贤的殉葬品。随着门户被迫开放、西学东渐的到来，一些率先接受西方文化的启蒙者才努力要求抛弃旧文化、建设新文化。新文化的实质就是否定封建的强调人身依附的纲常伦理，反对旧文化体系，要求用西方的自由、民主、平等、科学等理念根本改造中国的传统文化，促进中国文化的现代化，并通过教育的变革使其深入国人心灵。胡适当年甚至提出全盘西化的激烈主张。但尽管这些呼吁极大地改变了中国人的观念，推进了文化的革新，解放了被重重锁链束缚的不得不做奴隶的人们，但由于传统文化势力的过于强大、风起云涌的救亡运动的阻碍和缺失人的解放的政治基础和经济基础，最终这场以五四开启的人性解放的启蒙运动夭折了[12]。教育在新的“换汤不换药”的文化气息中也渐渐缺少活力，没有能够培养出一大批卓越杰出人才，以至于形成了今天广泛讨论的一个难题：钱学森之问。其中的具体原因非常复杂，但教育没有发挥应有的作用，满足于适应政治、经济的需要，成为其他领域的工具而丧失教育的“自我”，这应该是一个值得持续反思的原因。

尽管如此，这些对传统文化影响下的教育的批判使得民国时期的教育增加了民主、自由、独立等新的内涵，促进了人从封建束缚中的解放和自由意识的觉醒，使得一部分中国人感受到了作为自由人独立存在的价值，这些最终积淀于文化体系中，成为后人可以借鉴的历史资源。当然这确实是一个历史的遗憾，正是由于启蒙的夭折，尽管解放前的知识分子以救国救民心态努力批判传统文化，建构符合时代潮流的新文化，但在风起云涌的中国近代史上，民族救亡的任务压倒了一切，使得对个体自由的呼吁成为不可能的虚幻，所有人要么必须为着民族的解放而成为革命阵营的一部分，要么被认定为革命的绊脚石而予以扫除。为革命而奋斗，为理想而献身，直接培养推翻当时政权的革命人才是当时党的教育的基本方针。而且这种状况在解放后并没有及时获得扭转，因而文化变革和国人启蒙的重任仍需要当代教育给予积极回应。幸运的是，随着改革开放的历史进程的开启，近些年教育中以人为本理念的倡导以及人性化教育的回归让我们看到了以自由为内核的教育文化的生成并非遥不可及。最近党中央提出的文化建设议题更是开启了传统专制文化向现代自由文化变革的前奏，为以人为本的教育文化建构提供了政治的基础。

[1]康有为.大同书[M].郑州:中州古籍出版社1998:172-173.

[2]蔡元培.全国临时教育会议开会词[A].蔡元培教育论集[C].长沙:湖南教育出版社,1987:53.

[3]蔡元培.教育独立议[A].蔡元培全集(第4卷)[C].北京:中华书局,1984:177.

[4]李大钊.由经济上解释中国近代思想变动的原因[A].李大钊文集下[C].北京:人民出版社,1984:179.

[5]李大钊.东西文明根本之异点[A].向着新的理想社会—李大钊文选[M].上海:上海远东出版社,1995:151.

[6]陈独秀.东西民族根本思想之差异[A].独秀文存[C].合肥:安徽人民出版社,1987:28-29.

[7]胡适.介绍我自己的思想[A].胡适教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1994:288.

[8]鲁迅.我们现在怎样做父亲[A].刘铁芳主编.新教育的精神—重温逝去的思想传统[C].上海:华东师范大学出版社,2007:154.

[9]金林祥,张雪蓉编注.陶行知教育名著教师读本[M].上海:上海教育出版社,2006:212-213.

[10]陶行知.一个教师与家长的答复—出头处要自由.陶行知文集[C].南京:江苏人民出版社,1981:324-326.

[11]翦伯赞.人类的尊严与教育自由[A].翦伯赞全集(第七卷)[C].石家庄:河北教育出版社,2008:205-206.

[12]彭正梅.解放和教育:德国批判教育学研究[M].上海:华东师范大学出版社,2008:209-210.