人性关照:职业教育人力本位与范式转型*

2013-08-15路宝利庞海珍

河北科技师范学院学报（社会科学版） 2013年2期

路宝利，庞海珍，王英

(1．河北科技师范学院a 职教研究所，b．图书馆，河北秦皇岛066004;2．秦皇岛市第十中学，河北秦皇岛066000)

Lu Baoli1a，Pang Haizhen1b，Wang Ying2

(1a．Institute of Vocational Education，1b．Library，Hebei Normal University of Science ＆ Technology，Qinghuangdao Hebei 066004;2．Number Ten Middle School of Qinhuangdao，Qinhuangdao Hebei 066000，China)

职业教育的本体价值在于育人，没有人的职业教育是危险的，首先失去了存在的合理性。过度专注技能与技术层面的“人力本位”范式愈加强化了技术理性异化所引发的深层危机。职业教育无力承载过多的使命，但培养“人力”定然不能脱离“人性”的关照，应该成为职业技术教育的学科信仰与永恒坐标。

一、职业教育人力本位范式选择缘起

(一)传统——“匠器养成”的隐性范式

匠器于古代处于社会底层，同东方文化“劳心者”与西方文化“哲学王”比较是一种远离“理性”的社会存在。与贵族学校形式的“显性教育”而言，“巫医百工”均处于民间以学徒制度承继或父子家传。因此，一般冠以“隐性范式”以表达其地位且凸显远离学校、远离理性的传统认知。

中国古代技术传承“隐性范式”，自孟子“劳心劳力”分工学说开始成为一种文化存在。《孟子·滕文公上》曰:“有大人之事，有小人之事。大人劳心，小人劳力;‘故曰:或劳心，或劳力，劳心者治人’，劳力者治于人。”［1］92自此，匠器仅作为“劳力者”而君子远之。

西方文明发源要回到希腊。柏拉图在名著《理想国》中通篇阐述了“哲学王”的培养。柏拉图认为护国者、军人、农民工匠质料不同:“老天在铸造他们的时候，在有些人身上加上了黄金，这些人因而是最可贵的，是统治者。在辅助者(军人)的身上加入了白银。在农民及其其他技工身上加入了铁和铜。”［2］128柏拉图认为如果不同质料的人相互交换工作是最大的“不正义”:“假定一个木匠做鞋匠的事，或者一个鞋匠做木匠的事……你想这种互换职业对国家不会有很大的危害吗……如果一个人天生是一个手艺人……企图爬上军人等级……或护国者等级……会意味着国家的毁灭。”［2］156，由此，可以明晰地看出，西方传统文化中，工匠作为“劳力者”同样是远离智慧与理性的。

中世纪欧洲，贫困子弟进入学徒制。英国学徒期一般为7年，而在德国，铁匠8年，泥瓦匠6年［3］111;而同龄贵族于公学就读以备升入大学。工业革命以后，学校形式的职业教育取代了学徒制度，但沿袭了专注于技能与技术提升的传统范式，“隐性范式”中由于等级制度所忽略的“人性”教育自然成为学校疏失之处。况且，技术人才全面教育有其自身的规律与路径，仿照学术教育则收效甚微。

(二)理论——“人力资本”的工具逻辑

俄裔美国经济学家沃西里·里昂惕夫以“里昂惕夫之谜”引发了诸多学者对美国高劳动生产效率工人技能要素的关注。德国与日本战后经济奇迹，同样引发了经济学家的思考。1960年，西奥多·W·舒尔茨以《人力资本投资》成为人力资本理论的构建者。

管理学大师德鲁克尖锐地指出:“事实上，在今天的大学里，传统的‘受过教育的人’根本不被认为是‘有知识的人’。他们被人看不起，被视作半吊子。”［4］因为完成任务的这种知识必须是高度专门化的，知识社会的构建必须建立在专门化的知识和成为专家的知识人的基础上，正如贝尔所说:“后工业社会的主要问题是要有足够数量的受过训练的具有专业和技术能力的人才。”［5］

美国在20世纪90年代，所授予的硕士学位中，具有职业背景的专业学位高达70%，专业学位硕士研究生虽不要求接受大量的科学研究训练，但却要求高度的专业素养与能力的培养［6］。德国、英国等欧洲强国均在政府主导下，建立了多类型、多层次的高等职业教育体系，培养了大批高素质技能型人才，以推动经济和社会发展［7］。以英国为例:教育部与就业部的合并促进了教育政策与就业政策的协调一致;成立行业技能委员会和国家资格与课程委员会，确保了国家技能标准符合行业企业的要求;职业院校实行董事会制度，有助于加强学校与行业企业的联系。澳大利亚职业院校依据全国企业组织对技能人才的需求预测调整学院专业设置，提高专业设置的专业性［8］。

发达国家实践经验表明，职业教育与经济发展之间存在某种正相关性。职业教育对经济增长的影响分析是沿着“职业教育—人力资本积累—经济增长”的逻辑进行的，基于这一逻辑，职业技术教育经济服务功用成为其存在与快速发展直接动力与理由。

(三)政策——“就业导向”的概念误读

职业技术教育“就业导向”已成为共识，美国STW 改革最为典型。1994年，美国联邦政府颁布了《学校到工作机会法案》(School to Work Opportunity Act)。该法案明确规定:“建立一个全州范围内的学校到工作多途径体系，这一体系能够向所有学生提供参加工作本位教育和培训课程的机会，这些课程能够使学生获得可通用的证书，为他们获得第一高技能、高薪职业做好准备，以及他们进入包括四年制学院和大学在内的继续教育做好准备。”［9］

美国STW 改革迅即推动了欧洲诸国同类运动，旋即针对性的理论研究如火如荼。1996年，欧洲经济社会研究中心(ESRI)的汉南(D．F．Hannan)、史密斯(E．Smyth)和爱丁堡大学的拉夫(D．Raffe)合写了《学校到工作过渡的国家比较研究:一个分析框架》论文。1997年，他们又和德国曼汉大学的甘格尔(M．Gangl)一起合作撰写了《欧洲学校到工作过渡的比较分析》［10］52。1999年，美国加利福尼亚大学的斯腾(S．Stern)和宾夕法尼亚大学的瓦格纳(D．A．Wagner)共同主编了《学校到工作过渡的国际比较》一书［10］53。

STW 改革于世纪之交引介中国，进而影响了中国政策导向。欧美强国STW 改革运动引发了国际组织的关注，强化了职业技术教育“就业导向”。国际经济合作和发展组织(OECD)教育研究与创新中心于2007年启动了“为了工作而学习”的研究项目，通过问卷调查、文献回顾及对澳大利亚、匈牙利、韩国、瑞士、英国、美国等国的职业教育政策进行研究，于2009年发布了初始研究报告《为了工作的学习:OECD 职业教育与培训政策述评》。

问题在于“就业导向”极易被误读为“就业教育”，“就业教育”表面看来颇有效率，且可凸显职业教育特殊性，其实却恰恰是在销蚀职业教育首先作为教育的价值，长期以往，其必将失去存在的合理性。正是福斯特所言将职业学校让位于各式各样培训机构的核心理由。

(四)课程——“能力本位”的文化缺失

传统课堂学科知识学习无法完成职业技术教育的任务，CBE(Competence-based Education)即能力本位课程兴起。CBE 课程产生于20世纪60年代的美国，源于对当时师范教育“知识本位”的批判。1967年，CBE 课程被作为取代按学科模式培养教师的新方案正式提出，这种方案主张将对教师工作分析的结果具体化为教师必须具备的能力标准，然后按照能力标准设计课程［11］36。

CBE 课程理论于20世纪60年代末传到加拿大并形成了以DACUM 为核心的CBE 课程开发技术。20世纪80年代，企业界普遍批评学校教育缺乏操作能力，CBE 课程逐步推广到欧亚和澳洲。尤其于80年代中后期及90年代初，主要英联邦国家，如英国、澳大利亚、新西兰先后根据能力本位职教思想重新构建了职业教育与培训体系。1991年10月，中国－加拿大高中后职业技术教育合作项目(CCCP)在成都举办了中国第一次DACUM 讲习班，将CBE 教育思想与课程模式正式介绍到中国。

能力本位教育把岗位工人的工作任务表作为课程的首要资源［12］7。盖勒和波尔在《能力定义与理论框架》中指出:“胜任一定工作角色所需的知识、技能、判断力、态度和价值观的整合就是能力。”1984年英国继续教育处在《走向能力本位体系》中对能力作如下界定:“能力是为胜任社会工作角色的要求所必须拥有的充分的技能、合适的态度和经验。”［13］

能力本位课程把课程体系建立在工作任务分析基础上，对于提高课程体系与工作体系相关性，更为有效的培养学生职业能力具有重要价值。但诸多学者认为，CBE 课程只适合职业培训，不适合职业教育，原因是其过分强调了技能而忽视了理论知识学习。另俄罗斯制、德国学习领域课程等均是对于学科知识的解构。

二、职业教育人力本位范式转型归因

(一)教育同质维度——学校迷失与属性背离

学校与教育的功用研究自中世纪始就没有中断过，其中，美国教育家布鲁贝克与赫钦斯是探究“何为大学”的杰出代表。布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》中，探究大学存在合理性时，解析出大学作为研究高深学问的根本属性;赫钦斯在《美国高等教育》中提倡通识教育与人性涵养。又在《大学的乌托邦》中提出:“大学不应成为社会的镜子，而应成为引领社会的灯塔。”［14］

布鲁贝克与赫钦斯在大学职能与精神的讨论中，承担职业技术教育如美国社区学院排除大学之外。因为美国“赠地学院”社会服务职能，如威斯康辛大学之理念“大学为州服务”的波及，遭到弗莱克斯纳的批判。其在《大学:美国、英国、德国》中指责美国大学正在变得五花八门，大学正演变成中学、职业学校、师范学校、研究中心、进修机构、事务所的联合机构。更危险的是，弗莱克斯纳认为部分美国大学正在一步步沦为“大众服务站”［15］。

弗莱克斯纳本在指责美国学术性大学，警示大学需务其本业，言外之意“人力本位”与“服务本位”是职业技术教育本质属性。20世纪曾任芝加哥大学校长的美国教育家赫钦斯倡导大学通识教育，其名言即大学是培养人性，而不是培养人力，将学术性大学与不同种类的职业教育区分开来。可怕的是，职业技术教育研究者与实践者也同样将此视为真理。

职业技术教育的社会使命成为必须回答的问题。如果说以学术为使命的大学是引领社会发展的灯塔，职业技术教育则培养技术世界的把握者;如果大学作为思想库与精神家园，则职业技术学校则是物质文明与技术信仰的传播者。“人力本位”促使经济等外部因素成为主导，“独立性”与“自身逻辑”丧失将导致职业学校迷失与职业教育本质背离之境遇。无论职业教育具有多少外部性功能，均不能以牺牲职业学生的发展权利作为代价。

(二)工匠发展向度——谋生取向与主体异化

职业技术教育“人力本位”潜存未来就业者“谋生劳动”的属性。与其相伴随的是教育本身将无法彻底走出次等教育、障碍教育、弱势教育的桎梏。

马克思在《1844年哲学经济学手稿》中提出“谋生劳动”与“自由劳动”的概念，批判了资本主义生产关系之下，工人仅把生产活动这种类的生活看作谋生的手段，而丧失自觉劳动的兴趣。谋生劳动作为异化劳动需要被新的社会关系中的“自由劳动”所取代。职业教育首先是人的教育，“人力本位”可能使职业技术人才异化为“谋生劳动者”。

美国教育学家、非洲教育问题专家福斯特(P．J．Foster)于1965年发表的《发展规划中的职业学校谬误》中，言其“谬误”理由之一是:职业教育只导向低地位的工作，家长与学生视之为次等教育［3］111。如此，职业技术教育难以成为和谐教育与个性全面发展的场所。

职业技术教育源于对弱势群体的培养，“人力本位”在延续且加重这种现象。17、18世纪欧美开始出现底层群众子女具有职业教育特征的培训机构。如英国17世纪末期开始创办的慈善学校:“免费学校”、“贫儿学校”、“乞儿学校”、“流动学校”等，18世纪后期出现的星期日学校，后来曾一度流行欧美各地。此外，还有教育家洛克主张的集中贫苦儿童或流浪儿童以职业劳动为主的“工作学校”。按1601年《济贫法》规定，教区将父母不能教养的儿童分配给手工业师傅管教，称为学徒。另外，还有一种由老年人、手工业者开办的“妇媪学校”［3］239。美国的情况也是如此，除底层群众进入手工业学徒制外，后来才出现与文科中学同设的实科学校。20世纪后期，伴随着民主社会的推力，美国职业教育开始关注残障者。

职业人才尊严与觉醒是一个深刻的哲学与伦理学命题。职业人才在青年时期没有对于自身理性的觉醒，没有对于人类自身的关注意识，没有对于生命自由与局限的体认，没有对于人性问题与美感的追求，是一个混沌与蒙昧、缺乏深度关怀的个体，不会成为一个合格的职业主体。职业技术教育本身如果“去启蒙性”就不能称之为教育。

(三)技术知识视域——操作技能与心智疏失

古希腊始，职业教育一直备受蔑视。百科全书式的人物亚里士多德自由教育的提出，明确表达了灵魂的自由教育高于肉体的职业教育，明晰了有用的生活与美好的生活的区别:“为父母的用其训练子者，不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的。”［16］18

自由教育的承继者，英国著名教育思想家纽曼在其著作《大学的理想》中有一段典型的论述，凸显出职业教育对于心智训练的疏离:“一个人越是把他的才能倾注于某一职业，他在工作中自然会展示更娴熟的技能、更高的敏捷度。但是，他为社会财富的积累贡献越大，作为理性的人，他自己就会越来越退化。随着他的行动范围的不断缩小，他的思维能力及智力习惯也会相应萎缩。最后，他就像是功率强大的机器的一个部件，在其所在位置上是有用的，一旦离开这个位置便变得微不足道、一文不值了……毫无疑问，任何技艺的提高都离不开对这一领域专心致志的研究。但是，尽管这种专注会推进技艺的发展，但专注于这一技艺的个人会往后退。社会得到的利益几乎与他个人得到的利益成反比。”［17］

自由教育的历史前提可以追溯到古代学校的产生。原始社会末期至奴隶社会早期，学校开始出现。教育开始从生产生活整体中分离出来，学校与学科知识开始作为理性培养的同一名词被理解，相比技能作为“手”的训练隐性存留于民间。手工时代，技术人才一直处于被轻视的地位。培根之后，近现代技术开始与科学联系起来，技术与技术人才开始具有无比的威力。但传统对于技术的轻视仍然定位于操作技能而与心智训练隔离开来。纽曼、赫钦斯是其代表人物。直到20世纪技术哲学的发展，尤其是波兰尼关于默会知识的探究，对于技术知识方开始具有全新的认知。技术知识与学科知识平等应成为职业教育与学术教育平等的知识根源。

(四)工具理性取向——技术霸权与人文忧虑

技术有其自身的基本旨趣，即控制自然过程和创造人工的过程。技术使人的力量得到几乎无限制延伸。延伸与放大人的肢体、感官、大脑;机器、计算机、人工智能……开发自然资源，合成新材料，互联网信息世界……自然世界变成人工世界。［18］

技术开始把人类带入“后人类”时期:将机械、电子制品、电子软件和人体融为一体，以及利用生物技术、遗传工程、电子人技术和虚拟技术重新生产、再造、构建或组织的新人群、新人类……这种新人类，许多从事赛博虚构的作者十分感兴趣地探讨了未来“电子人”的相关问题。英国学者马多克斯将由自然与技术共同缔造的人称“后达尔文生命概念”或“或人类”［19］。

技术理性在发挥无比创造力的同时，同时创造了同样巨大的威胁。两次世界大战、工业污染、道德沦丧、资源枯竭、恐怖问题、人类疾病等接踵而来。英国著名学者阿伦·布洛克在《西方人文主义传统》中写道:“仅仅为技术问题寻找技术性的解决办法，不论多么具有吸引力，到头来都是幻想。人的维度是不能弃置不顾的。怎样克服对创新的抗拒，怎样争取到合作，这是最困难的，到头来也是决定性的问题。”［20］293同时，表现出对未来人类命运的忧虑:“我会用五个字来回答:前途不可测。”［20］294

第二次世界大战已经彻底引发了人类对于“技术霸权”的警醒。安德鲁·芬博格说:“人类是什么和将会变成什么不仅取决于政治家的行为和政治运动，而且也取决于我们工具的形态。因此，技术设计是一种充满政治后果道德本体论决策。”［21］

职业技术教育“人力本位”等于在创造“技术霸权”的执行者，人文情怀丧失潜在危险一直在伴随着现代职业技术教育的运转。

三、职业教育人力本位范式转型表征

(一)目标——劳心者与劳力者整合

古代工者长期处于社会的底层且一直延续到近代社会。因此，与“人性”教育相距甚远。中西事例不胜枚举:《魏书·高祖纪》记载:“工商皂隶，各有厥分……”可见，工商几乎与皂隶同等地位［1］119。苏格拉底教训学生查尔米德斯说:“最聪明的人也不会使你害羞，然而你却不好意思在一群笨蛋和傻瓜面前讲话。”这些笨蛋和傻瓜包括“漂洗羊毛的、做鞋的、盖房的、打铁的、种田的、做买卖的，或者在市场上倒卖的，他们除了低价买进高价卖出以外什么都不想。”［16］6指出了古希腊智者与工匠之间的地位的差别。

古代社会，少数人的普通教育以“人脑”的教育为主，多数人的劳动教育或职业教育以“人手”的训练为主，本应“体脑合一”的整体教育却以分裂的方式在人类历史上持续至近代。现代职业教育制度诞生以后，尽管知识与技术开始融合，但工具理性导致了近现代对技术工人人格、情感等非智力与技术因素的忽略，直接培养了片面发展的人。现代技术教育“人力本位”依然没有避免传统社会中匠者“人性”尊严的疏失。

着力探究与贯彻“人性本位”，达至人力与人性的全面实现需重视技术信仰、智慧美德、职业情感、主体人格等诸多范畴。技术信仰具有“服务于人”的人文情怀;智慧美德要求不仅是熟练的操作工人，而是在解决问题、技术创新的过程中彰显出无限的创造性;学生为主体，其是职业技术教育开展教学与管理工作的逻辑起点。民主社会众多职业人才成为社会道德的引领者与实践者，这恰与时代精神的构建彼此融合。

具体而言，基于职业人才的思维方式与情感偏好，照搬学术性教育“通识教育”与“课程范式”去达至全人培养显然不行，但人力与人性本位整合应成为职业教育的新起点。

(二)分流——天分区域与个体旨趣整合

普通教育和职业教育分流是个体接受学术教育或职业技术教育起点，其对于个体生涯极为重要。分流原则的合理性是一个首要问题。

职业教育在没有成为一个类型之前，均是以普通教育为基础分流的结果。按照因材施教的教育原则，适合职业学校的学生标准是长于技术操作或对此存有兴趣，并且有愿望进入此领域进行发展。但考试分数高低与此是不同的评价体系。在目前职业教育与普通教育体系“立交桥”未搭建以前，以考试为分流标准的体系需要进行科学化的评估。

加德纳“多元智能理论”为技术人才提供了心理学支撑。其在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了多元智能理论的基本结构，并认为支撑多元理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力即:语言、逻辑、空间、肢体运作、音乐、人际、内省、自然探索［22］。其中肢体动作智能领域具有天才基因的学生容易培养成技术与技能型人才。

技术知识作为职业技术教育的逻辑起点，尤其是默会知识作为一种个人知识，本质上要求认识主体感觉与悟性的区域优于群体。因此，犹如不是每个人均能成为科学家一样，同样不是每个人均能成为“匠器”之才。依托心理学与脑科学的研究成果与技术，区分出技术人才的标志性特征是做好职业教育的基础。

2005年以后，新加坡“小四”分流，即小学四年级以文化成绩为标准调整到中学分流即是对于普职分流标准的认识深化所致。同时，职业教育发达的德国“12 岁”定向分流引起各国学者的质疑。各国职业教育后移不仅是产业结构调整的需求，另有青少年自身天才区域与生涯需求的因素，况且后者的因素是教育首要考虑的。

(三)轨道——生涯通道与跨界融通整合

普职分流以后，职业技术人才发展通道与制度设计是核心保证。普职分设与跨界融通是两项基本思路，这本身是一种制度公平问题。

职业技术教育学生生涯路径应具有延展性。如果说分流是加剧不平等的开始，职业人才学历顶端设计更围堵了职业学生发展的道路。职业教育的社会功能学派当然会强调一个社会的人才结构的合理性问题。但问题的实质是人才结构是一个自然的过程而不是一个人为的过程。学术教育可以到博士后，职业人才也必须打通具有自身特点的发展路径，否则，一个有发展素养与能力的高职学生如果再想在自身领域深造已经没有了通道。澳大利亚、中国台湾模式值得研究。当然，生涯通道未必照搬学术范式。

跨界融通是普职分设基础之上进一步制度设计。跨界融通基于职业教育与普通教育同质性，目的是利于两种人才的自由选择与多维发展。澳大利亚、英国的证书制度把职业教育与普通教育之间融合互通既是成功的范例。我们过分强调了职业教育与普通教育的差异性，却忽视了其间的同质性。美国职业教育也是基础教育，美国马兰于1973年提出“生计教育”(或生涯教育)［23］。职业教育的全民教育属性与基础教育属性是人类对于职业教育本质特征认识的一次重要跨越。

职业人才可持续发展是职业教育的核心指标。职业教育要引发学生对于变化世界的适应，以核心能力和迁移素养以应对多变的世界和多样化的工作可能性;马克思与杜威均担心由于职业教育的狭隘导致青年人生的狭隘，因此马克思提出综合技术教育思想:“使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。”杜威指出:“预先决定一个将来的职业，使教育严格地为这个职业作准备，这种办法要损害现在发展的可能性，从而消弱对将来适当工作的充分准备。”职业教育的基础性不容忽视，基础性与职业性统一是教育理念和课程设置的重要原则。

(四)课程——学术课程与职业课程整合

课程论逻辑起点之一是技术知识，职业教育课程即研究如何组织技术知识。至此，职业技术教育课程模式经历了学科本位、工作本位而达至目前二者的整合。

职业技术教育课程范式起初是“学科本位”。其根本问题是学校化过程所带来的工作过程与学习过程的分离。工作本位开始取代学科本位。翻阅西方学者1990年以来有关职业教育课程研究文献不难发现，“工作本位”频率较高。哈里斯指出:过去十年中一项关键性改革措施，把重点由学校本位学习转向了工作本位。在澳大利亚、英国、美国获得较大发展［12］242。

工作本位学习是在工作现场进行学习，工作与学习是同一的;工作本位学习是一项合作教育计划，许多学者都“把教育合作伙伴关系的观念置于工作本位学习的核心”，工作本位学习需要来自学术界和企业界的不同促进者的积极参与;工作本位学习通过学徒过程进行学习;学徒在共同实践体中，通过完成工作任务来建构和职业相关的知识和技能，并发展作为完整工作者的社会品质。工作本位学习强调个体对实践过程的参与［11］51。

工作本位也有自身的局限性。学校本位与工作本位整合是目前的课程改革焦点。美国，其“20世纪90年代职业课程的重点是课程整合与技术准备，并且这些理念获得了广泛的认可与赞誉”，1990年《帕金斯法案》与1994年《从学校到工作过度多途径法案》，都将课程整合作为重要主题。

职业教育的人性关照不是对于自身特质的背离，而是始终将职业教育寓居于教育的整个背景之中，在遵循教育本质属性的基础之上彰显职业教育的特殊性。近年来，英国BTEC 课程模式所关注的“通用能力”的培养、美国职业教育“STC”运动(从学校到生涯运动)所追求的“博雅取向”均诠释了这一点。概言之，职业教育改革的逻辑基点应逐步从知识、社会回归到人本身。

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