新课程理念下教师主导和学生主体地位关系的审视

2013-08-15陈春阳付亚军

实验技术与管理 2013年8期

陈春阳，付亚军，王扬，赵飞

（1.吉林大学公共教学中心体育教研室，吉林长春 130062；2.吉林大学军需科技学院，吉林长春 130062）

进入21世纪以来，我国开始进行了新一轮的教育改革，课程改革是这次改革的重点。与以往的课程改革的显著区别是：首先，在课程改革权力分配方面，倡导国家、地方、学校三级管理，共同实现课程开发和管理；其次，对课程的最终落实者——教师，要求他们打破传统的思维习惯，尽快地从教学大纲的机械执行者向课程的设计者和创造性实践者转变。这些变化，直接影响到了师生关系的定位和阐释。另外，体育课程改革中“健康第一”、“以学生发展为中心”课程理念的提出，要求教师不再仅仅是身体练习的组织者和指导者，或运动技术的传授者，要求教师在关注学生的体质、研究更科学的技术传授的方法时，还要关注学生的心理健康、社会适应，要求教师教学生学会生存、学会学习、学会合作、学会创造。这些新要求也直接影响到了师生关系的定位和阐释［1］。总之，新课程理论下的师生关系与教学论下的师生关系是有差别的，审视这种差别，对当前体育课程改革的推进是有利的。

1 传统体育教学中的主客二元对立关系

20世纪初，我国处于亡国亡种之境地，迫切需要强种强兵、尚武善战以抗虎狼之兵，救民族于危亡，挽国家于将倾。在这一思想指导下，学校体育课程内容以兵式体操为主。1918年前后，先后发生的几件大事对我国学校体育的发展产生了影响。以军国民体育为主的德国在一次世界大战中战败；高扬科学与民主旗帜的新文化运动在我国如火如荼地开展；欧美的哲学家与教育家罗素、杜威、孟禄、巴顿、推士、麦柯尔等人先后来华讲学［2］。在这一系列事件的影响下，国人对以兵式体操为主体的军国民体育进行了深刻的批判。为改变这种状况，学校在体育正课仍以“兵式体操”内容为主外，在课外活动中则大量开展田径、球类、游戏等活动，形成了这一时期学校体育的特点——双轨制。体育－尚武－军国民体育的学校体育思想决定了这一时期体育教学中的师生关系，教师居于绝对的权威地位，学生是教师的“士兵”，只能完全地服从教师的指令。这一关系所带来的恶果正如毛泽东同志在《体育之研究》中所说：“教者发令，学者强应，身顺而心违，精神受无量之痛苦，精神苦而身亦苦矣。”

新中国成立后，体育界对以欧美学校体育为模板的旧中国学校体育采取了批判的态度。新中国成立前，学校体育中锦标主义的盛行造成了不良影响。新中国成立初期，美国对我国的封锁和朝鲜战争的爆发，使这一批判逐渐失去理性，将学术问题与政治观念简单划等号，用政治批判代替学术批判，体育学界出现了对美国体育，特别是对美国学校体育的全面批判和否定。这也就表明实用主义教育思潮倡导的“儿童中心论”遭到了全面的否定。此后我国学习苏联，以主智主义和巴甫洛夫高级神经学说为基础，倡导学科或知识中心论的课程理论。主智主义的主要特点是认为教育过程应以知识传授和智能教育为主，主张在教学活动中以教师、教材、教学为中心。巴甫洛夫高级神经学说是体育教育的自然科学基础，但在教育实践中将这种认识泛化，从而忽略了体育教育的社会科学基础和人文科学基础。表现在体育教学过程中就是忽视了教师与学生的民主与平等的人格关系，忽视了学生对知识的自主构建能力和创新能力，学生成了教师检验巴甫洛夫高级神经学说的实验对象。

1980年前后，我国提出了以增强体质为主的课程理论，认为“体育就是体质教育”。体质教育概念的提出，部分扭转了学科中心论的教学观，但没有改变教学中教师和学生的地位。90年代后，以素质教育为主体的课程理论的提出，要求对师生关系有新的定位以适应新的教育理念。在这一需求下，人们认识到以主客二元建立的各种师生关系的图景已不再适合新的教育要求，于是基于国外各种教育哲学的关于师生关系的解读在我国繁荣起来。除了我国在80年代中期讨论过的“教师主体、学生主导”、“学生主体、教师主导”、“教师主体、学生主体”3种主要观点外，还有的就是基于这3种观念的变体，如交互主体说、主体群说（教师为第一主体，学生为第二主体）、主客融合说等观点，这些解释也没能提供令人满意的答案［3］。

通过上述论述，我们认为导致这种结果的主要原因有二：一是新中国成立后进行的历次课程改革由国家统一进行，学术界和教师的研究领域集中在教学领域，也就是课程实践领域，因此没能跳出教学论的框架谈师生关系；二是在教育哲学层次的讨论过于抽象，忽略了教育过程的实践性和复杂性，所以形成的是“真空”理论，经不起实践的检验，同时，提出一些新观念本身就违背了哲学原则、逻辑规律和语言学要求。如此看来，针对上面2个问题，我们应将讨论的范围从教学领域扩大到课程领域，将师生关系的抽象定位放到具体的情境中，正如在不同的舞台上，教师和学生需要担当不同的角色。

2 新课程改革为体育教师提供了发展机遇

自1999年全国第三次教育工作会议后，2001年5月国务院又颁布了“国务院关于基础教育改革与发展的决定”，6月教育部颁布“基础教育课程改革纲要”，这些事件的相继出现，标志着我国的教育与课程改革进入到一个新的历史时期［4］。

本次课程改革改变了以往课程管理与课程操作割裂的弊端，提出了为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。三级管理包容了3类课程，即国家课程、地方课程和校本课程。如此一来，课程设计由国家一方承担变成了国家、地方、学校三方合成。这也标志着我国对课程设计与建设权力的下放，标志着体育教师进入了课程设计与建设领域，获得了课程设计与建设的权力。

这个变化给教师提供了机遇，教师再也不像过去那样，单纯作为教学大纲的执行者，而是在课程标准的指导下，成为了课程方案的设计者和建设者。这种角色变化，要求教师实现教育理念的更新、课程目标的整合，并且具有选择、改造、整合教材及创造性地设计组织教学的能力。这些要求对习惯于自上而下地执行既定课程方案的教育者来说，也是一种挑战［4］。

3 体育课程设计领域由教师主导

根据新课程改革提供给教师的机遇，就是教师主导地位获得体现的机遇。在课程设计与建设领域，教师占主导地位。课程设计与建设主要包括课程编制的目的、原则、内容和方法，其中课程目标和课程内容又是其中最重要的部分。目标和内容的确定，就解决了为什么教和教什么的问题。

课程设计与建设的理论依据是科学人文主义。科学就是不以人的主观意志为转移而存在的客观规律，它是以客观存在为基础的事实判断；技术的途径就是发明，它是根据科学的发现及人类的需要，构建新的物体和程序，它是在人类自身价值判断基础上的事实判断；人文的途径是创造，人类创造了文明，文明就是对人类生存世界中的一切存在的价值判断。根据这种划分，就可以解释为什么是教师在课程目标和课程内容的确定上居主导地位，而不是学生了。

3.1 课程目标的确定

根据课程目标的上下层关系，可以将课程目标区分为以下几种：

（1）课程总体目标——教育目的。该目标是根据国家或整个社会最根本的价值观来确定的，通常由国家确定，规定各级各类学校都必须遵循。

（2）课程总体目标的具体化——培养目标。该目标是各级各类学校根据国家的教育目标，结合自己学校的性质和任务，对培养对象提出的特定的要求。

（3）学科领域的课程目标即通常意义上的课程目标，适用于一定阶段的具体课程。

（4）学科领域的课程目标的具体化——教学目标［5］。教学目标是一所学校在确定体育课程的实施方案并制定单元为基础的全年教学计划以后，由任课教师制定的，它是教师制定单元计划和课时计划的根据。

根据新课程改革的精神，教师在学科领域的课程目标的设置上拥有了权力。课程目标主要反映的是一种价值判断，因此教师的权力就是应用自身的经验和知识进行合理的价值判断、设置合理的学科领域的课程目标。作为学生，他们正处于世界观和人生观的形成期，当然不能由他们来设定课程目标。另外，学科领域目标的设置要求对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入的研究，最终才有可能制定出行之有效的学科领域课程目标。这是学生自身能力所无法完成的。

3.2 课程内容的建设

课程内容的建设是以科学知识和技术手段为基础的，体育课程建设是建立在解剖学、生理学、心理学、教育学、管理学、社会学等学科知识及各种现代先进技术运用的基础上的。

体育课程内容建设的特点要求教师居主导地位。体育课程内容的设计有4种不同而又互相关联的层次。第一个层次是选择、分类，从广泛的体育健康知识体系和丰富多彩的体育运动项目中选择可以作为教材的内容，并进行合理分类；第二个层次是改造、整合，把经过选择和分类的教材内容与各种知识合理地结合起来，构建成科学的、系统的体系，使之符合学生的生理、心理、社会化发展特征，并成为有各校特色的课程方案；第三个层次是创新，教师发挥聪明才智，发明和发现新的课程内容；第四个层次是在前面3个层次的基础上由教师制订具体的教学计划。

课程内容建设要求的科学性和技艺性，绝对不是学生的能力所能承担的，但需要学生协助教师进行课程建设。教师在做关于体育课程的调研中，学生要真实全面地反映情况，包括身体疾病、兴趣爱好、体质状况、锻炼水平、经济水平等内容；教师在推行新体育课程的实验阶段，学生要客观地报告学习效果；学生发现体育课程的不合理之处时，应尽快报告给教师；学生应积极参加对体育课程的评价工作。

4 体育课程实践领域强调学生的主体地位

20世纪80年代以来，人本主义教育思想的崛起，以及自主构建认识论的兴起，使主体性教育成为教育界中的新宠。20世纪末至21世纪初，我国顺应全球教育变革的潮流，开始了以发展学生素质为核心的课程改革。在基础体育课程改革中，新的体育与健康课程标准制定出台。课程标准提出的课程基本理念有：坚持“健康第一”的指导思想，促进学生身心健康发展；激发运动兴趣，培养学生终身体育意识；以学生发展为中心，重视学生的主体地位；关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益。基于历史背景和现实问题，课程实践成了实现学生主体性教育的关键。

4.1 教学的动力学分析

教与学是一对矛盾，教学的前进就是由这对矛盾推动的。学科中心论强调教学以教师为中心，认为教为主要矛盾，突出了教师的主导作用，致使教学过程中学生处于一种被动接受的地位，从而妨碍了学生主观能动性的发挥。儿童中心论强调教学以儿童为中心，认为学是主要矛盾，要以儿童的情趣为中心，但这又极容易导致知识传承的全面性、系统性、科学性不够。就体育课程来讲，会造成身体、心理和社会适应协调发展的缺失，在实践中，就会有“放羊式”教学现象出现。社会需要中心论则强调教学的动力来源于外部，忽视了教师的作用，使得教师没有教授的热情，而一味强调社会需要也完全忽略了学生的认知能力，使得学生没有学习的动力，于是整个教学过程处于一种死寂的状态。我国清末时期在中小学堂开设的以“兵式体操”为主的体育课，正是这种状态的写照。

用马克思唯物主义辩证观分析教学中学生的主体地位发现，学生的主体作用是指教与学的2个方面。学生是作为教育的主体而存在的。对于学生的身心协调发展来说，学生一方是内因，是根据；教师教育的一方是外因，是条件。外因必须通过内因才能起到作用，条件必须有根据才能萌发转变［6－8］。因此，发挥学生的主体性才能推动教学前进获得最佳教学效果。

4.2 体育实践类课程的学科性质

体育实践类课程的学科特征规定了学生在教学中的主体地位。体育实践类课程除了一般的《学校体育学》、《体育概论》和《体育原理》所规定的“身体练习”特征外，还有一个重要的特征就是“开放的体育空间”。

从事身体练习，是从2个方面表现出来的。其一是学习并掌握运动技能；其二是承受一定课程的“自然性”。“开放的体育空间”对人的身体、心理和社会适应均有特定的作用，也是从2个方面表现其特有的功能的。其一是对学生的情感、意志、态度、价值观方面有着特定的作用；其二是对学生适应社会并进一步促进个体社会化有特定的作用。前者反映的是“情意性”，后者反映的是“人文性”。

体育实践类课程的“技艺性”包含5个方面的内容：一是技能学习的直接体验性；二是技能学习的递进性；三是技能学习的个别性；四是技能学习的可替换性；五是技能学习的承载性。前3个性质充分关注了学生的主动性，直接体验只能由学生自己来体验，教师是代替不来的；递进性关注学生每一阶段应有相对应的学习内容；个别性就更是明确地以学生的个性发展为主采取相应的教学策略。个别性和后2个性质又共同构成了学生自主选择教材内容的可行性［9－11］。由于体育实践类课程的内容主要以并列结构为主，也就表明了运动项目的可替换性。具体到体育教学中就是一个学生没有理由必须先学篮球后学排球，或者可以只学排球而不学篮球。因此，个别性、可替换性和承载性是高中阶段开设选项教学和学生自主选择学习内容的理论依据。从这个角度来说，教师在这里是“服务生”的角色，他们为学生提供了具有丰富内容的菜谱，但吃何种菜却由学生自主确定。“自然性”是指承受一定负荷的身体练习，这当然是学生亲自来实践的；“情意性”是在实践过程中的情感体验，以学生个性心理的发展为中心；“人文性”就是人文关怀。

“技艺性”、“自然性”、“情意性”、“人文性”4性兼备的体育实践类课程践行的是建构主义的课程理论，认为学生是“知识构建”的主体，学生是主动的、积极的、能动的知识构建者。它规定和体现的是学生在教学活动中的主体地位，提供了在大学体育课程中实施体现学生主体地位的三自主课程模式，即学生自主选择运动项目、自主选择上课时间、自主选择任课教师，并给学生创设了独立的人格空间、独立的思维空间和独立的活动空间，创设了展示个性、展示能力、展示学业成果的舞台。

4.3 课程实践领域教师的作用

在强调学生为主体的课程实践领域，并没有忽略教师应有的作用。教师指导作用与过去相比在内涵上已经发生了变化，有了新的认识。过去教师的指导作用更多地体现在支配和控制方面。教师支配和控制学生的学习，学生无条件地服从教师，学生没有权利和机会发表自己的见解以及采用适合自己的方法进行学习，只是机械地进行模仿和练习。而在新的体育课程理念下，教师的指导作用更多体现在引导和帮助方面。教师引导和帮助学生进行学习，学会学习。师生之间在人格关系上是平等的，在信息交流上是双向畅通的，而非在教师中心下的单向流通，即师生之间可以进行对话和沟通。教师将表演的舞台让给了学生，做好配角以利学生完成发表见解、展示技能技巧、自主构建知识体系、展示创新能力。

现代教育理念从更广泛、深刻的范围讨论教师和学生的关系，避免了在同一时空条件下教师和学生的角色冲突。在不同时空条件、具体的情境中，赋予教师和学生相应的地位，避免了抽象意义上的探讨［12－13］。

5 结束语

通过一系列的分析，我们认为在广义的课程范围内，教师在课程的设计与建设领域占据主导地位，这是新课程改革的要求，是课程设计和建设的科学性和技艺性决定的。在课程实践领域，应以学生的主体性教育为主，这不仅是顺应世界教育发展的潮流，更是教学推进的动力原因，是由体育实践类课程的学科性质决定的，而教师在这一领域内，主要作用是“导”而不是“主”，扮演的应该是“助产者”的角色。

（References）

［1］叶上雄.教师“主导”能消解吗：关于教师的角色地位、作用及师生关系的讨论［J］.教育理论与实践，2005（25）：39－40.

［2］翁惠根.体育教育改革与探索［M］.杭州：浙江大学出版社，2007.

［3］张新萍.后奥运时代的中国体育［M］.广州：中山大学出版社，2009.

［4］李鸿江.阳光体育总论［M］.北京：北京体育大学出版社，2009.

［5］姚蕾.新中国成立以来我国体育教学目标、内容与评价的回顾与展望［J］.体育科学，2004（1）：44－47.

［6］欧阳锡禹，金充强，唐雪蛟.论体育课课堂中的主体性教学［J］.北京体育大学学报，2005（1）：46－48.

［7］张文质，肖川.基础教育课程改革的关键词［M］.福州：福建教育出版社，2007：102－103.

［8］陈瑞山.教育改革中值得关注的“五对”关系［J］.福建论坛，2010（8）：38－39.

［9］郑付海.教师主导与学生主体关系研究［J］.中国成人教育，2008（9）：13－15.

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