历史情境创设教学法在“纲要”课中的运用——基于学生主体的视角

方 建

北京师范大学，北京 100875

思想政治理论课教学方法是一个由基本教学方法和辅助教学方法组成的方法群。辅助教学方法是思想政治理论课教学方法群的重要组成部分，运用恰当可以有力地配合基本教学方法的运用和实施，形成多层次教学方法相互呼应，相互促进的局面。教师在运用讲授法等基本教学方法的同时，探索思想政治理论课辅助教学方法有利于拓宽教材体系向教学体系、信仰体系的转化渠道，增强思想政治理论课的教学实效。

从思想政治理论课多年的教学实践来看，情境教学法作为辅助教学方法在培养学生情感、提高思想政治理论课吸引力方面发挥了独特的作用，教师对情境教学法运用策略的探讨也日益丰富和深化。结合“中国近现代史纲要”课实际，笔者认为，历史情境创设教学法是情境教学法引入“纲要”课教学的一条途径。

一、历史情境创设教学法的基本内涵与特征

历史情境创设教学法不是将学生被动地置于历史情境之中，例如参观博物馆、观看历史题材影视剧等，而是强调激活学生已有知识，促使学生获取新知识的基础上，使学生对知识进行再现、归类、提炼、转换、运用，通过合理想象、情境设计、艺术创造再现历史情境，进而在自主创设的历史情境中实现由情感体验、情感共鸣到情感认同的升华。可以说，情境创设教学法实现了学生由历史发展的“局外人”向“剧作者”、“剧中人”的角色转变。

历史情境创设教学法与其他教学方法相比较，具有以下三个特征。

第一，自主性。在学生知识获取、情感培养的途径上，历史情境创设教学法实现了教师单向传授转向学生自主探究。大学生经过基础教育阶段系统的思想政治课学习，对大学的思想政治理论课教学内容有了初步的了解，特别是对“历史和人民选择了中国共产党”等结论性，“生产力决定生产关系”等原理性，“马克思主义中国化”、“新民主主义”等概念性的表述已经较为熟悉。换言之，学生对“是什么”的问题已有一定的认识。思想政治理论课要在中学教学的基础上有所突破，教学重点应该由对“是什么”问题的阐述转向对“为什么”、“怎么办”问题的分析。在学生已有一定知识和认识的基础上，教师在讲授“为什么”、“怎么办”等问题时，若仍然采用单向传授的教学方式，显然难以激起学生的学习兴趣。历史情境创设教学法在激活学生已有知识，促使学生获取新知识的基础上，使学生对知识进行再现、归类、提炼、转换、运用，实现自主学习、自主探究的目的。

第二，灵活性。历史情境创设教学法在组织方式和成果呈现形式上都具有灵活性。历史情境创设教学既可以单个学生独立进行，也可以组成团队进行团队合作。鉴于团队学习、合作探究有利于学生沟通交流、相互启发，鼓励学生采用团队学习的方式开展历史情境创设。团队的人数可以根据需要确定。成果呈现环节是历史情境创设教学的最后一环，教师应鼓励学生结合自身专业和兴趣专长，在呈现形式上大胆创新，使之尽可能地多样化、形象化。一切有利于展现情境的展示方式、艺术手法都可以借鉴和使用。呈现方式既可以有口头讲故事、书面论文，也可以编排微型历史情景剧、美术创作、人物角色、配音，等等，以实现动态展示与静态呈现相结合的效果。成果呈现形式的灵活性有助于激发学生的创作热情，培养学生的发散思维能力，调动学生学习的积极性。

第三，趣味性。与考试不同，历史情境创设的开放式教学使学生很少有学习压力，学生在进行历史情境创设时，是在一种宽松的环境中进行的。开放式教学、宽松的氛围、多样化与形象化的呈现方式使得历史情境创设教学充满乐趣。

二、历史情境创设教学法运用于“纲要”课教学的必要性

历史情境创设教学法是历史主义方法在“纲要”课中的具体运用。历史主义方法认为“后人在认识既往的社会历史时，必须从特定的历史时代、历史条件和历史环境出发，把历史事件和历史人物放到具体的历史过程中加以认识。”由于历史事件无法重新演绎，教师在“纲要”课教学中，对历史事件和历史人物的介绍往往限于口头讲解，辅之以相关的影视资料，少数条件好点的院校会安排学生参观历史遗迹，但总体来看，教学形式比较单一。这种教学方式容易导致学生对历史条件的局限性、历史选择的复杂性和历史发展的客观性的认识不那么深刻。历史情境创设教学法使学生在自主创设的情境中“回到”当时的历史情境，以“剧中人”的身份感受历史事件的发展脉络，历史人物的人格魅力。

历史情境创设教学法是“教师主导、学生主体”教学理念在“纲要”课中的具体贯彻。充分调动学生自主学习积极性，发挥学生主体作用，教师尽可能在启发思考、目标引导等方面发挥导向作用，这种“教师主导、学生主体”的教学理念已成为当前教学改革的方向。但是如何将这一理念真正地贯彻到教学过程中却是长期以来没有有效解决的课题。教学理念的贯彻主要是通过教学方法的运用实现的。历史情境教学法的实施主体是学生，这为贯彻“教师主导、学生主体”教学理念提供了便利，具有明显的优势。学生只有对历史事件的发展脉络，历史人物的人生经历、个性特征、历史作用等内容有一定的了解，才能进行合理想象、情境设计、艺术创造。要完成这些任务，学生就要主动查找相关历史资料，补充相应的历史知识。这种获取知识的方式也就是学生自主学习的过程，它减少学生的逆反心理，比教师单方面传授知识效果要好。

历史情境创设教学法体现了思想政治理论课的特殊性。思想政治理论课是知识性与价值性相统一的课程，不仅要培养学生事实判断的能力，更要提高学生的价值判断能力。它在传授知识的过程中更注重教育引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，使大学生充分认识到在近代以来中国社会发展进步的壮阔进程中，历史和人民选择了中国共产党、选择了马克思主义、选择了社会主义道路、选择了改革开放的必然性，进而自觉肩负起中国特色社会主义事业的建设重任。然而，在“重知识传授，轻情感培育”的教学惯性影响下，“无论是高校思想政治理论课教学还是日常思想政治教育，我们更关注学生是否明白，单纯以卷面分数来衡量学生思想品德状况，而对学生情感、信念、意志的培养缺乏充分的考虑。在这样的培养模式下，‘知道’与‘做到’之间脱轨，知、情、信、意、行五要素的转化脱节。”知识性与价值性的统一，决定了思想政治理论课理应遵循“知识传授与情感体验相呼应”的教学要求。在历史情境创设教学过程中，学生既是“剧作者”，又是“剧中人”，可以有自己的情感投入，有助于学生情感生成、升华，对提高学生价值判断的能力具有一定的作用。

三、历史情境创设教学法的实施步骤

历史情境创设教学法的实施步骤包括“教师拟定选题，明确教学要求——学生搜集资料，展开情境创设——创设成果呈现，教师评价引导”三个环节。

1.教师拟定选题，明确教学要求。教师根据教学内容，优先把中国近现代历史上的重大事件作为选题。重大事件往往发生在转折时期或关键时期，对历史的发展进程具有重要影响，比较容易触动学生情感。教师根据班级人数合理拟定选题数量，允许“同题异做”。选题的设计应具有连续性，各选题之间形成“选题链”，通过“选题链”清晰展现历史发展的总脉络。选题应该避免过大过宽。小选题能使学生思考得更深入，认识得更充分。例如，专门就“井冈山会师”这一历史事件进行情境创设，显然比“开辟井冈山革命根据地”更具体明确，可操作性也更强。在条件许可，局面可控的情况下，教师可以鼓励学生自主选题。

在时间安排上，从选题到组成学习团队，再到学生层面的具体实施，历史情境创设教学的时间跨度比较长。教师运用该教学方法时，一般在开学初布置任务，给学生两到三个月的时间进行团队讨论和创设，在学期末安排一定的时间进行成果呈现。学生在历史情境创设时，可以自主安排时间进度，但是教师应该适时了解各团队的开展情况。历史情境创设教学是一种开放式的教学，学生的知识结构、知识储备、资料搜集程度、对历史事件的理解、选择偏好不尽相同，这对教师素质提出了更高的要求。教师应该对选题的历史背景、发展脉络、历史人物有充分的了解。作为思想政治理论课教师，应该有科研意识，在科研中不断优化知识结构、提高业务素质。

2.学生搜集资料，展开情境创设。这一环节主要由学生自主完成，是发挥学生主体性的主要途径。调动并发挥学生的主体性，关键在于改变把学生作为单纯知识接受的个体，让学生作为有知识加工能力的个体参与到学习中去。历史情境创设教学法强调在激活学生已有知识，促使学生获取新知识的基础上，使学生对知识进行再现、归类、提炼、转换、运用。学生在进行历史情境创设时，通过查阅历史著作、党史文献、人物传记、回忆录以及相关学术研究成果了解历史事件发生发展的具体情况，历史人物的人生经历、个性特征和历史作用。这种获取知识的方式赋予了学生自主选择内容的权利，比课堂传授更能激发学生的学习兴趣。资料搜集越充分，学生对事件和人物的认识越到位，呈现内容也就越丰富。这就使得学生产生充分占有资料的内在动力，尽可能多方面了解历史事件的来龙去脉。在完成历史资料搜集和理解的基础上，学生对历史事件有了自己的认识，逐渐使已有知识和新知识系统化，为展开情境创设奠定基础。毋庸讳言，学生搜集资料的能力还是不足的，容易在丰富的历史资料中迷失方向。教师有必要介绍资料搜集、加工的方法、途径，引导学生正确有效地搜集历史资料，以提高学生运用史料的能力。

学生对历史情境进行创设，主要是指学生根据团队的兴趣和特长以及历史事件的特点，通过合理想象、情境设计、艺术创造再现历史情境，最终实现由情感体验、情感共鸣到情感认同的升华。例如学生对“五四时期先进的中国人选择马克思主义”这一结论性的知识是知道的，但是对“为什么选择马克思主义”、“怎样选择了马克思主义”等内容并不十分清楚。通过历史情境创设，学生在掌握相关资料的基础上，对马克思主义传入中国时遇到的语言不通、理解障碍、当局查禁、思潮间相互论争等问题展开合理想象，截取某一场景进行情境设计和艺术创造，在情境创设过程中领会先进的中国人在探索救国救民道路上选择马克思主义的艰难历程，感受“历史和人民选择马克思主义”这一认识的真理性。

3.创设成果呈现，教师评价引导。创设成果呈现，是历史情境创设教学的最后环节。在这一环节，教师需要注意以下三点：一是根据历史事件发展的先后顺序安排呈现次序。教师是根据历史发展的总脉络拟定选题的，因此通过“选题链”可以使各个选题衔接起来，最终通过多样化的呈现方式较为完整地展现中国近现代史的效果。二是合理安排呈现时间。在学期末，学生面临考试压力，成果呈现时间尽可能避开考试周。教师应根据课堂人数以及有效利用时间合理分配各团队的呈现时间。三是做到形式与内容的统一。呈现成果应富有思想性和历史感，把形式与内容有机结合起来。反对华而不实，哗众取宠，搞“花架子”，高花费的创作形式。

在成果评价时，教师应注意方向引导。教师可以从情境想象的充分性、合理性、生动性等角度对学生的呈现成果进行评价。通过点评使学生明白哪些环节是值得肯定的，哪些环节需要进一步改进和提高；对历史情境的理解哪些是合理的，哪些存在认识偏差；相关历史背景、各方影响因素是否考虑周全；呈现形式在展现历史情境时的利弊。对于认识上存在偏差的团队，教师应该引导帮助学生进行分析。教师在点评时应该突出历史和人民选择中国共产党、选择马克思主义、选择社会主义道路、选择改革开放的必然性，促使学生在认识上实现飞跃、在情感上实现升华，最终把“中国近现代史纲要”课的教学推向高潮。

[1]本书编写组.马克思主义与社会科学方法论[M].北京：高等教育出版社,2012.

[2]陈树文,方建.高校加强中国特色社会主义共同理想教育应注重“三个结合”[J].思想理论教育导刊,2010（9）.