从“灌输”走向“对话”——对高校思想政治教育课引入对话教学的思考

于跃进

(西安政治学院，陕西 西安 710068)

思想政治教育课是高校对大学生进行思想政治教育的主渠道，是党和国家运用主流文化塑造和影响大学生精神与道德的基本实践活动。高校思想政治教育课的教学效果如何，不仅直接影响着大学生对教育内容的接受与认同，更会影响到大学生对社会主义核心价值观念与道德准则的自觉践行。

思想政治教育课对于高校人才培养既然如此重要，就应该下大力把它做好做实，使其成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程。但若仔细考察目前高校思想政治教育课的教学现状，我们会发现一个不容回避的事实:我国高校思想政治教育课投入不少，但教学效果不佳，教学双方都对思想政治教育课的现状不甚满意。一方面，授课教师感到现在90后的学生受到社会各种思想的影响太深，难教;另一方面，学生感到教师讲授的理论距离现实生活太远，满足不了他们的学习需要。造成这种状况的原因有很多，既有社会发展变化和网络时代多元信息对学生思想的影响，也有90后学生自主意识的增强与群体之间相互影响的因素，但其中一个重要原因是高校思想政治教育的理念与方式落后于时代发展，不能满足学生的精神需求有关。现实呼唤着高校思想政治教育课的改革与创新，引入对话教学就是对高校教学思想政治教育课改革与创新的一种回应。

一、对话教学的提出

国内学者对于对话教学理论的引进介绍，早在上世纪90年代中期已经开始，但真正引起教育界关注、研究的则是2000年以后的事情。原因一是与我国高等教育的改革与发展有关，二是与互联网时代信息传播与接受方式对人们思想观念的冲击有关。

1、对话教学的内涵

目前，学术界对于对话教学没有一个确切的定义，有学者撰文对国内研究者提出的几种观点进行了梳理。第一，教学对话是指师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式。第二，对话教学是将师生、生生对话作为教学的表征与载体的一种教学活动。第三，对话教学是以师生平等为基础，以学生自主研究为特征，以对话为手段，在教师的引导下，通过教师与学生、学生与学生的相互启发和讨论，领会学习。第四，对话教学是相对于传统“独白式”教学而言的，是以“沟通性”的对话为其本质的教学。第五，对话教学至少有两个层面的涵义。一是技术操作层面，即把对话作为一种教学方法;二是理念层面，即把对话作为一种理念。真正的对话教学实质上将对话作为一种教学意识或教学精神。尽管这些研究者对对话教学表述的角度有所不同，但有一点是无疑的，即对话教学是一种不同于传统的灌输式的教学理念，是基于新的教育观、知识观、学习观之下的一种教学方法，在对话教学中，知识不是被传授，而是建构的结果;学习不仅是理解和记忆，而是运用发现、质疑、反思、批判等思维与意义创生的一个过程。

2、对话教学的理论渊源

对话教学理念的提出是源于西方的对话主义哲学，是文艺理论家、哲学家与教育家等不同领域的学者共同推动下的一种思想产物。如果追根溯源，能够链接到这一思想谱系的人物有很多，其中，米哈伊尔·巴赫金、保罗·弗莱雷、马丁·布伯、哈贝马斯等人的理论更值得我们注意。

俄国文艺理论家米哈伊尔·巴赫金是20世纪人文科学领域里最重要的思想家之一，是对话理论首创人。巴赫金认为，生活的本质是对话，思维的本质是对话，语言的本质是对话，艺术的本质是对话。在他看来，人是现实地存在于“我”和“他人”的形式之中，没有他人就没有对话，他人是自我存在的前提，自我并不是封闭的存在，他只能存在于和他人的对话交往中。存在，就意味着对话式的交往。

德国现代宗教哲学家马丁·布伯是对话哲学的主要代表人物。布伯认为个体同世界上各种存在物发生关系的方式有两种，可用“我—你”与“我—他”这两个词来表示。“我—你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我—他”关系不同。在“我—他”关系中，他(客体)只是我(主体)认识、利用的对象;而在“我—你”关系中，你是绝对的存在者，是独立的世界，你不再是我的经验物与利用物，我只能以我的整个存在来接近你，从而建立关系。“我—你”关系被称为是真正的对话关系，是我与你之间活生生的精神上的相遇关系。

保罗·弗莱雷是一位举世闻名的巴西教育家，他在其代表作《被压迫者的教育学》中明确提出了“对话式教学”。他认为，“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有了教育。”他将传统教育概括为“储蓄式教育”，采用的教学方法主要是讲解，而真正的教育和教学应该是对话式的，是一种对话、创造性的活动，教学过程中教师和学生都是主体，是“A与B”的教育，而不是“A对B”的教育。作为一种人类活动现象的对话，其构成包括两个基本要素，即反思与行动，并且它们是相互关联、相互作用的。

德国哲学家哈贝马斯作为法兰克福学派的第二代的主要代表人物，在他的“交往理论”中提出了“交往就是对话”的思想。哈贝马斯认为，“对话”是达成现代交往最为合理、最为有效的一条途经，在这种社会交往中的人，总是处于和他人的相互关系之中，不存在绝对的真理拥有者，也不存在任何垄断话语的特权者。这种对话所以可能，是基于这样两个条件:首先是平等，不存在任何人的特权和优势;其次是可互换性，言者和闻者的角色是不断地互换的。

从以上我们列举的这些国外著名学者的观点可以看到，对话教学理论的提出是有着深厚的哲学、美学、解释学、社会学与教育学的思想基础的，它已经成为一种有世界影响的现代主义教育思潮。联合国教科文组织在上世纪90年代初出版的《教育—财富蕴藏其中》一书中就明确指出:“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段。”

二、高校思想政治教育课引入对话教学的意义

“青年兴则国家兴，青年强则国家强。”这是习近平同志于2013年五四青年节同各界优秀青年代表座谈时对青年一代发出的殷切希望。青年是祖国的未来，高校大学生更是走在时代前列的青年群体，如果我们不高度重视大学生青年群体的思想政治工作，着力改进已经高度“板结”的思想政治教育模式，我们将会失去青年，也将失去未来。为此，作为为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”而培养高素质人才的高校教育工作者，我们不仅要把功夫放在中国特色社会主义理论体系的“三进入”上，更要关注如何进入与有效进入的方式上，尽管对话教学不是解决高校思想政治教育课“板结”与增强实效性的灵丹妙药，但它至少为我们提供了一条走出高校思想政治教育困境的途径。

1、对话教学有助于师生精神的敞开和接纳

研究90后大学生的特点，我们要注意到是独特的成长环境造就了这个群体的独特个性。被互联网促长起来的这一代人，很早就学会了利用网络获取信息和知识的本领，接受信息的方式也更加趋向多元化，他们的思想道德观念不仅受到社会主流媒体、学校教育和家庭教育的熏陶，更明显地受到了来自社会生活尤其是网络世界的影响。对于他们来说，倾听与接纳来自网络世界的不同声音，参与、交流并发出自己的声音是习以为常的事情，并已成为他们思考与学习的一种方式。而当他们走进课堂，听见教师一味向他们进行灌输式的教育，哪怕是再好的内容，他们也会挑剔，甚至本能地产生排斥的心理，觉得这种“灌输—接受”的教育方式很不对他们的胃口。

在对话教学中，教学不再以说教与单向灌输的方式进行，学生也不再被视为是被动接纳知识的容器，而是师生之间平等、信任的进行交流与讨论，是彼此精神世界的敞开、相遇和沟通。在这里，学习的发生不是为了完成某种教学与学习任务的需要，不只是在知识层面的接近却与情感、精神层面的疏离，而是出于师生、生生之间对于现实世界意义与价值的叩问以及对于知识、情感、精神的多重层面相互交往的兴趣，是一种把价值理性与工具理性统一起来、并让价值理性回归于课堂的学习过程。为此，学习内容不再是脱离实际、无关痛痒的理论知识，而是对源于生活世界的真实的有意义的问题进行共同的探讨，是运用师生的生活经验与思考来分析和解决问题。因为教学方式由灌输变成为对话，学生也会改变其在灌输式教育中所形成的被动的接受定势，学习从被动变为主动，精神由闭合转为敞开，并去倾听与接纳。

2、对话教学有助于师生对析出问题的思考与澄明

成功的思想政治教育课不仅要传授理论知识与科学方法，同时应该密切联系社会实际与学生的思想实际，运用理论分析和回答社会的现实问题，使师生感到问题的澄明与思维能力的提升。但在传统的以灌输为主的思想政治教育教学中，教学设计主要是以书本、教师、教案为中心，较少涉及社会现实问题，有时即使触及到问题，要么是蜻蜓点水，或是避实就虚。结果导致理论教学与社会的严重脱节，不仅理论显得苍白无力，学生也感到学而无用，尤其是当学生为纷繁复杂的社会现象所迷惑，发现课堂上所学的理论根本无法解释社会现实中的问题时，思想政治教育课的教学效果自然要大打折扣。

在对话教学中，由于教学不再是去空谈理论，不问现实，而是师生共同从复杂的社会现实生活中析出有价值有意义的问题，并运用科学理论与个人的生活经验对这些问题进行解析和讨论。为此，灌输式教学中常见的那种一方唱“独角戏”、另一方沉默的现象被取代，继起的是提问、追问、反思、质疑与批判的精神，是对问题的层层剥离、审视与解析。学习的过程就是围绕着真实的问题展开对话，是主体间的交往、碰撞与相互启发。在这里，教学没有主体和客体的界限，没有了教师和学生的区别，有的只是对话的主体，是对个体独立的思考与生活经验的尊重。他们运用自己的智慧，独立思考并自由地发表对问题的看法。同时，对话主体也有倾听他人意见、接受他人批评的义务，并对他人的意见作出自己的反馈。经过“表达—反馈—回应—反馈”的过程，使主体之间形成对话的循环，有的问题可能得到澄明，有的问题可能需要等待去澄明。其实，最为重要的是问题被置于学习的中心并被解析，对话主体实现了充分的参与，师生的思维得到了提升。

3、对话教学有助于师生经验与智慧的分享

传统的灌输式教学实际上秉承着行为主义的学习理论，这种理论认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的连结，教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。事实证明，在人类已经进入对话时代的今天，这种“刺激—反应”式的教学观已经不能满足与学习者的需求，难以对学习者的对话愿望进行有效的回应。因此，学生对于思想政治教育课的学习积极性不高也就不足为奇。

在对话教学中，十分强调学习是一个共同体，需要彼此共同合作与讨论学习，知识不是简单地被呈现，而是学习者共同针对某些问题进行探索，并在交流与碰撞中实现新知识的创生与意义的建构。由于学习者经验背景的差异，大家对问题的理解常常各异，对话的目的不是消除这些差异，而是将此作为一种宝贵的学习资源，并受益于这些经验与智慧的分享，借以增强自己对事物的理解力，消除可能的盲区与误区。正像英国著名学者戴维·伯姆在其提出的共享思维理论中所“一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解与共识”。

三、教师组织对话教学需要注意的几个问题

1、教师要自觉完成角色的转换

在以传授理论知识为中心的思想政治教育课教学模式中，教师的被认为是一个“传道授业解惑”的角色，从而导致师生之间缺乏对话与理解，更谈不上精神的交融。其实，师生之间不仅仅是一种认识关系，更是一种交往关系，是一种共同创造意义的关系。因此，走向对话就要求从事思想政治教育的教师改变传统的角色扮演模式，重构师生关系。

在对话教学中，教师已经不再是一个唱“独角戏”的理论知识的“传授者”，而是要成为和学生一起共同探究问题、寻求方法、创造新知的组织者、倾听者、引导者、探索者和营造“对话场”的主持人。对于从事高校思想政治教育教学的教师来说，这是对自身的教学能力与教学水平的一个更高的要求，而要适应新的角色，教师必须要从传统的教育观念中解放出来，以平等的对话者的身份参与到学生的学习中去，只有如此，才可能胜任对话教学的要求。

2、教师要善于创设适合对话的情境

创设成功的对话情境是开展对话教学的关键。为此，教师可以通过析出问题、布置论题等方式为学生创设一定的问题探究情境与互动合作情境，设计丰富多样的实践和研讨环节。在问题探究情境中，要呈现有价值的核心问题，对问题的析出一定要考虑其针对性、真实性和研究问题的切入点，并提供必要的背景与相关材料，析出的问题能够紧贴学生的生活实际，使学生有研讨探究的兴趣，而教师又能够提供有效的指导。在互动合作情境中，通过必要的引导和评价，营造出民主、平等、积极参与的学习与讨论气氛，使学生在协同互动中进行发现学习、合作学习、创造学习。

3、教师要学会倾听不同的声音

倾听的目的是在于有效的指导。就是要从教师一个人的言说到听一群人的对话，要充分尊重学生的话语权和文化差异，当然这种听是带着心去听，是一种有辨别、有质疑、有目的的听，从学生对问题的分析的言说中，看到哪些是有意义的、富有建设性的;哪些是需要澄清的、需要加入引导的;哪些是需要集中关注研讨的、需要进一步引向深入的。

4、教师要善于培养学生多种思维的能力

对话是一种综合素质与能力的体现，它不仅需要理解和记忆，更需要学生的问题意识、批判意识与创新意识，为此，在教学中，善于结合不同的问题，让学生去追问、对比、反思、辨析、批判，把学习的过程变成为探索的过程，把解析问题的过程变成提升思维的过程，把互动交往的过程变为创造新知的过程。