对教学量化评价误区的几点思考*

冯华茂

(陇东学院，甘肃 庆阳 745000)

随着我国教育改革的不断深入和发展，教育量化评价在教学管理中发挥着重要的指导作用。教学量化评价成为学校工作的一个基本环节，同时也是评价教学过程与教学效果的重要依据，为教学评价提供了技术上的帮助。所以，以目标为中心，以测量为手段的教学量化管理方法逐步被人们认可和接受，并在实施过程中对教学工作产生了不可估量的影响。教学量化评价与教师的教育教学生涯伴随始终。而且教育是一门实践性很强的复杂工作，教师教育观念的更新，教学能力的提高，很大程度上是在学校日常管理下的教育教学实践中不断完善的。因此，教学量化管理对教师成长的意义尤其重大。

教育量化评价在课程与教学中占有重要的地位。美国的泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中将评价作为课程开发的四个基本问题之一。自泰勒之后，教育评价领域的价值取向与操作模式已经历了几代演变。一般而言，教育评价包括对学生学习的评价、对教师教学的评价以及对课程的评价等。评价人既可以是教师，也可以是学生自己或其他学生，甚至是家长等学校以外的人。教育评价与教育评鉴的含义是有区别的。广义而言，评价中包含着测量和测验。测量是为评价而特别制订的手段之一，而测验则是在测量的前提下所进行的更大规模的评价。比较而言，评鉴的意义最广。它包括实际教学结果的确定过程、比较实际教学结果和预期结果等，涵盖评价教学结果的性质、价值和可行性。如果没有评价，评鉴则无从谈起，但是如果进行与评鉴完全脱离的评价则会事倍功半。

从理论上说，教学量化评价结果对教学活动具有三个方面的作用：一是导向作用。教学量化管理能够激发教师的积极性，引导教师朝着公认的方向发展，不断提高自己的专业水平，使教育事业沿着正确的方向不断发展。二是诊断作用。通过教学量化评价，教师能够发现自己成长过程中的优势与不足，从而可以继续发挥自己的长处，弥补自己的缺陷，在教育教学过程中，不断总结经验，使自己的业务能力稳步提高。三是预测作用。教学量化评价不仅关注教师过去的业绩，更面向教师未来的发展。根据量化的结果，教师可以确定教学发展的新动向，挖掘自己的潜力，找到成长的突破口。因此，一种完善合理的教学量化评价机制能够造就一批蓬勃向上，对未来充满信心的优秀教师队伍。相反，在教学量化评价过程中，不切实际地对教学的各个方面都施以量化管理，管理者为了操作方便，只重视量化结果而忽视质性评价，容易导致教学量化管理的泛化现象，从而违背教育规律，严重地影响学校教育教学工作的健康发展，甚至给教育事业造成重大损失，其后果不堪设想。而现代教育的发展越来越重视教学评价的形成性和发展性功能，但如果仍过于强化这种为管理服务的教学量化倾向，必然会产生弊端。以下就目前教学量化评价活动的误区分析如下：

一、简单量化评价教学要素，忽略评价对象属性

我们知道，教学活动是由教师与学生组成的复杂系统，它具有双边共时的特点，各教学要素在交互作用过程中才会产生教育意义。同时，教学的过程性和动态生成性特点都使教学活动表现出不确定性的一面。针对这一丰富复杂的活动开展评价时，想当然地以自然科学的标准追求科学性，自然是不太切合实际地，而不切合实际地量化评价会对教学产生负面影响，甚至误导教学。

现代教育评价体系是以客观、精确、量化为标志。然而教育是一种极其复杂的社会现象，用任何一种方法评价教育现象，都是不可能完善的。教育评价应该将量化评价与质性评价结合起来，因为影响教学质量的因素很多，涉及教学活动的各个方面，所以，教学质量评价应该是评价主体的多元化、评价内容的多样化、评价角度的多向化。只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上，才能在教学评价中恰当地选择和使用。使教学评价系统多元化、合理化。

二、造成评价者与被评价者的心理对立

由于教学量化评价的规律和程序，由量化评价者掌握，评价者过分强调为管理服务，评价者与被评价者的关系常常被等同于管理者与被管理者的关系。评价者在评价过程中占据主导地位，他可以根据自己的意愿确定评价内容和评价方法。被评价者在评价过程中完全处于被动和无权地位。这种权力的失衡极容易导致被评价者的心理失衡，从而产生被评价者与评价者心理和行为上的对立。这种状况不但使评价无法发挥其形成性和发展性功能，而且评价管理功能也得不到充分发挥，甚至失去评价的作用。在实践中，教育评价的不准确性，往往导致教师对量化评价的对立情绪，学生也会产生学习中的盲目性，严重影响教学活动的健康发展。因此，评价者在评价活动中，应力求正确地掌握评价标准、正确运用评价方法、正确执行评价程序、以求取得正确的评价结果，从而显示自己尊严。评价者应该明确所承担的教育信息化评价责任十分重大，能否高质量地完成评价任务，取得正确的评价结果，不仅关系到能否对评价对象作出正确评价，而且也是自己业务理论素质、工作能力水平、思想态度的具体表现。因此，评价者要用高标准要求自己，力求达到最高水平。另外，评价者应该以谦虚平和的心态与被评价者进行多方面的交流，全面了解教育信息，力求解除心理障碍，使被评价者的教学水平得以正常发挥。

三、对教学量化评价的多元认识

教学量化评价是对教学过程和教学效果的价值判断，评价者与被评价者对教学量化评价有各自不同的观点，从而产生了不同的价值倾向。在评价过程中，不同的评价会反应出不同的价值倾向。如果过分强调为管理服务时，管理者和评价者的价值观是永远正确的。评价者可以把管理者的价值取向强加到被评价者身上，而不考虑被评价者是否认可这种价值倾向，一律服从管理者的价值观点。这样就会出现带有明显倾向性的一元价值主导整个教学量化评价过程。这样的量化评价最终也常常会因被评价者的潜在抵触而使通过评价改进教学的期望不能实现。因此，评价者应该通过多种渠道、采取多种形式、制定出公认的评价方法，使被评价者心领神会，心服口服。这样才能发挥教育评价的真正意义。

四、教学量化评价方法的局限，导致教学量化评价范围受限

教学活动是一个复杂而具有创造性地劳动过程，由于量化技术的局限性，并不是所有的教学活动都能够进行量化的。但是在实证化和数量化倾向的影响下，评价者常常会把能否量化作为评价是否科学的重要依据。如在评价中，比较关注容易操作、容易量化和可视的结果，对于过程资料以及深层次地结果因为技术限制而无法收集。因此，在对学生的评价中更多的关注认知领域的评价，对于情感目标的评价以及教学过程的评价涉及较少。这样做的结果不仅会导致教学量化评价的范围受限，而且会对评价功能的正常发挥都会产生负面影响。教学活动的复杂性，决定了教学评价不能简单化，应该搭建起一个多元化、全方位的评价平台，为全面而客观地教学评价提供科学公正的量化依据。

五、教学量化的结果至上现象

实证化、数量化评价所依赖的客观事实和数据基本上都是结果的产物，而这一类型的评价方式方法，也基本上适合于对结果的评价，或者对评价对象输入输出两极进行分析处理，很难对评价对象内部发展变化的情况进行分析。在评价中只能把教学过程当做暗箱来处理。过分强调实证化评价倾向必然会出现重结果轻过程的现象，这一现象又是导致分数崇拜的诱因。在评价过程中常常有这样的现象，只有在最后看到了分数后，评价者和被评价者心中才会踏实，有时甚至把教学评价等同于分数本身，而对教学评价内在所固有的目的和功能完全被置于脑后。这种结果至上的教学量化评价，背离了教学的宗旨和原则，是教学量化评价的异化和变形，最终导致工作中的简单化、形式化、表面化现象普遍存在。

六、以学生为中心的教学量化评价，导致师生关系异常化

教师和学生是学校教育活动的基本构成要素，而学校的师生关系则体现着教育过程中人与人关系中最基本最重要的方面。忽视了学校师生在教育、教学中的相互作用，势必影响人们以学校师生关系这一角度对学校教学活动进行准确地把握。如果过分注重学生对教师的教学量化评价的偏颇，学生把持控制教师教学的大权，教师为了从学生那里得到教学量化评价的高分，而且教学管理者将学生对教师教学量化评价的结果作为教师评优，晋升职称的重要依据，这样，教师则必然按照学生的要求进行教学活动，这就形成了以学生为中心的教学量化评价。这样就大大地限制了教师在教学活动中的主动性和创造性，教师成了教学的奴隶，产生师生的情感对立，导致教学量化评价不能实现，甚至严重影响教学活动和师生的情感交流。教学活动是师生共同完成的双边活动，有效地教学必须以和谐融洽的师生关系为前提，有了融洽的师生关系，学生的想象力和丰富的创造力就可能被充分发挥出来，这就是“亲其师，信其道。”教师只有同学生建立和谐的师生关系，才能充分发挥积极的教育作用。

七、教学量化评价关系着教师的成长，而教师的成长关系着学校和学生的发展

教学量化评价应将规范化和灵活性有机地统一起来，教学量化评价制度如果缺乏规范性，则无法进行相对公平，公正地评价。但如果规范性太强，严格地用统一的尺度去衡量教师，则等于是把人往一个模子里塞，培养出来的是统一规格，毫无个性的教师队伍。教学量化评价应考虑教学过程的复杂性，不能把量化的“帽子”扣到教学过程的方方面面，使教学过程被分数化所左右。这样，教师就是难免异化为一架教学的机器，其自身的全面成长被扼杀，其生存的价值完全沦为工具性，主体的精神被架空，唯分数论不仅把学生引向痛苦的深渊，也会影响教师的全面发展。

教育改革不同于其他工艺流程的改造，它的一举一动都关系到师生的前途和发展。构建一种可行而合理的教学量化评价制度，解放教师的生存权和发展权，使教师在科学规范而又灵活的教学量化评价中健康全面成长。既注意教学量化评价的客观性，同时坚持理论联系实际的原则。不断改进落后的教育思想、方法、内容和管理水平，培养一支既具有丰富教育教学经验，又具有相当科研能力;既从事教学实践有研究教育理论的学者型师资队伍，使我们的教育充满活力，进而提高教育质量。