以人为本：职业教育学生管理的核心价值取向

张 健

（滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

管理，即管辖和治理。萧宗六认为管理是“管理人员领导和组织人们去完成一定的任务和实现共同的目标的一种活动。”[1]胡锦涛主席曾在省部级高官会上讲话，对社会管理下的定义是，社会管理，说到底是对人的管理和服务。很简洁、很通俗、很精辟，也很有启发。何谓学生管理呢？我们认为，就是以学生为对象，以服务为目的，以人为本位的一种管理活动。这个定义包含多元的管理要素，对象、目的、手段，是三者集成的一种活动。

价值取向是价值哲学的重要范畴。它指的是一定主体基于自己的价值观在面对和处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。[2]也是事物价值实现或价值创造所选择的一种突破方向或实践方式。价值取向往往是多元的。以学生管理为例，就有服务价值取向、人本价值取向、物本价值取向、工具价值取向等。学生管理价值取向的多元性，要求我们必须进行价值选择。因为多元的取向并不都能保证其正确性，存在鱼龙混杂、正误纠结的问题；进一步说，即便都是正确取向，也不是均衡对等、平分秋色的，也存在着轻与重、优与劣、本与末、核心与边缘的区别，这就要求我们对什么是学生管理的核心价值取向进行甄别和选择。

我们认为，科学发展观所概括的“以人为本”的核心立场，是学生管理的核心价值取向。“以人为本”的“本”就是把人当作主体、本质和目的。它是一种对人在社会历史发展中的主体作用与目的地位的肯定，是一种立足于解放人、为了人并实现人的价值取向。以此作为核心价值取向，有助于在管理育人的实践中优化学生管理，实现学生的“全面、协调、可持续发展”。将“以人为本”泛化到职业教育学生管理工作中，就形成了“以学生为本位”的提法。

一、以人为本的概念、背离与价值

（一）“以人为本”概念的透视。所谓“本”，本是一个指事字，指树的地下部分，即指根，取根本之意。“以X为本”，就是表示把X放在根本的位置上考虑各种问题，显示出一种基本立场和和价值取向。所以这次“十八大”报告明确以人为本是核心立场。“本”的第二层意义，是指我们做事或行为背后终极追求或想要确立、获得的东西。它是目标层面的东西。所以“以什么为本”，不能光看他说什么，还要看他做什么，不能听他“流口水”，而要看他“流汗水”，愿意下苦力、“流汗水”去做的事才是可以称之为“本”的东西。在这个意义上，我们说仅仅把“X放在根本的位置上考虑问题”，并不足以说明以X为本，还要把它作为一种目的去追求并努力践行实现，才是真正的以X为本，才能真正体现为本的精神。比如中国的经济发展是“以人为本”吗？不是。而是以人为工具，以GDP指标为本的。“三农”呢？是以人为本吗？同样不是，看看它的排序“农业、农村、农民”，你就知道它不是“以人为本”的，充其量我们也只能说是以产业类型为本的，而“以人为末”的。而且现在强调产业优化升级，也就是要将原来的一、二、三产转变为三、二、一，农业的比重是要求下降和被优化的，这与“三农”把农业放在首位也是自相矛盾的，而把农民放在首位就不存在这些问题。所以虽然我们高喊科学发展观要“以人为本”，其实许多都是反“以人为本”的，这是需要我们甄别、警惕和反思的。

（二）对“以人为本”价值取向的背离。“以人为本”最关键的是要把学生当作人来对待，学生不是点名册上的符号，也不是经济发展的工具，好比机器上的齿轮和螺钉。他们首先是人。但现实中，虽然我们口头上高喊“以人为本”，实际上却是以事为本、以物为本，或以其他别的什么为本的多了去了。并没有真的把学生作为人，当作“本”来对待。这是对“以人为本”概念的背离、糟践和亵渎。比如基础教育也高喊“以人为本”，实际上却是以考为本、以分为本的。分就是教育的GDP，分就是学生的“命根”，学生是“分”的奴隶。“分”消解了“以人为本”。为了分数，学生的双休日被挤占了，睡眠时间被压缩了，活动和娱乐的空间也几被蚕食殆尽。构成了对学生的成长是一种剥夺和摧残，表面看来这样做也是为了学生的发展或前途，实质上是为了学校的名声和发展，不是“以人为本”，而是以校为本的。他们把学生当成了能考高分、往学校脸上贴金的工具，为了实现学校的一己之私，不惜以分数高低来分班，剥夺学生的人格尊严和教育公平；不惜让学生加班加点，题海战术、拼命填鸭、死记硬背，学生学得苦不堪言，哪有幸福快乐可言，哪里还有一丁点以人为本。还有就知识传授看，机械呆板到了极点。雪化了是什么？只能水，不能是春天。再如根据句子意思写成语，“思想一致，共同努力”对应的成语只能是“同心协力”，而不能是“齐心协力”；“刻画描摹得非常逼真”对应的只能是“惟妙惟肖”，而不能是“栩栩如生”。这哪里是以人为本，分明是与人作对，是窒息人、扼杀人、戕害人。所以“一项对全球21个国家的调查显示，中国孩子的计算能力排名第一，想象力倒数第一，创造力倒数第五。”[3]能不倒数吗？象这样“以教师标准答案为本”扼杀学生创造力、想象力的教学，地地道道是反以人为本的，只能把学生教傻了，但首先自己已经傻了。

异化的“以人为本”，在大学里面也同样不能幸免。大学一贯以崇尚知识、追求学术本位、体现大学精神为本位。但事实上却是行政化趋势愈演愈烈，“官本位”思想日益猖獗。一个教授、博导挖空心思去钻营处长的位置，学生也以今后能否考上公务员并最终升官作为最佳的职业追求，这样的价值导向和实然状况，说明大学已完全偏离了自我标榜和宣称的知识本位和学术本位的价值中枢，本质上还是承袭了“学而优则仕”、“教而优则仕”尊官重权的“以官为本”文化观念和价值追求。

所以“以人为本”，说起来容易，做起来难，虽然这一理念已普遍被人们所接受而成为共识，但真正能够做到者有几人欤？有几家欤？所以就目前的实际情况来看，“以人为本”更多的还是一种口号化存在。是一句喊给人听的口号，写给人看的标语，或是一种应景化、虚饰化、空洞化的宣言。以学生管理来说，说起来要“以人为本”，要“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，做起来却“以人为末”，甚至“以人为敌”，怎么能做好学生管理工作呢？但我们还是要强调和追求“以人为本”，理由很简单，一是它是好东西，是理想化和愿景式的东西，而现实是不能拒绝理想，所以必须强调和追求；二是不强调追求情况可能会更糟。强调了尚且如此，不强调岂不更糟。这就涉及到“以人为本”的价值判断和意义认知。

（三）“以人为本”管理取向的价值。“以人为本”管理取向的价值体现在以下几个方面。

1、“以人为本”是一种先进的管理理念。理念，字面直解是理论观念之意，也有讲成理想信念的，前者更靠谱。具体地讲，理念是人们对某一事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系。理念的价值在于，（1）理念是思想的引领。起着把握方向的作用。“以人为本”体现着科学管理的思想，或者说是管理的科学观，起着定向和引领作用，偏离了这一方向，我们就很难抵达目的地。（2）理念是文化的核心。“以人为本”理念有深厚的哲学基础和文化内涵，文化是什么？文化是管理的价值取向和内蕴的哲学思想，“以人为本”的管理是一种人化的管理，人学的管理，体现了以文化人的精髓。（3）理念是实践的指导。理念是形而上的思想，对形而下的实践具有指导作用，“以人为本”就是这样一种管理原则和指导思想。理念决定人的认知和行动。如两个鞋企商人到非洲考察，看到沙漠地区的人都不穿鞋，一人非常悲观，认为没有一点商机市场，一人则认为商机无限、市场无限。职业教育的学生管理只有做到理念上同心，才能目标上同向，实践上同行。

2、“以人为本”是一种最根本的管理大法。“以人为本”，不仅是一种先进的管理理念，也是一种管理的根本大法。我们可以说它是一种管理的总原则、总标准，更是一种管理宏方法、总方法，具有方法论的性质。它是上位的、统摄性的，一切微观的、具体的方法都应该是在这一根本大法之下派生和衍化出来的方法。它是管理上的根本范式和价值取向，遵循这一范式，我们的管理才能被锁定在科学的层面，步入正确的轨道，才能保证我们的管理出经验、出成效。反之，如果背离了“以人为本”，我们的管理就会事倍功半，甚至事与愿违。所以一定不要小看了“以人为本”，以为它是虚的、口号式的东西，没有思想的转变、观念的更新，我们的管理工作就会在低效甚至无效的泥淖中越陷越深。

3、“以人为本”是以人为目的的一种管理。“为目的”通常与“为工具”相对应，“为目的”的管理把“人”当作人来管理，必然是理解人、尊重人、解放人、发展人的管理；“为工具”的管理把人当作“物”来管理，必然是漠视人、贬损人、束缚人、惩治人的管理。完全是两种不同的管理方式和路径，孰高孰下，孰优孰劣，昭然若揭。“以人为本”的管理是真正科学的、人性化的管理，是学生管理复命归根的过程。

4、“以人为本”是一种高层次的文化管理。管理学理论认为，管理分为三个阶段或三种形态：一是经验管理；二是科学管理；三是文化管理。经验管理是一种“跟着感觉走”、依凭教师经验实施的管理，是“以感觉为本”的管理，它是一种低级阶段的管理；科学管理是一种制度管理，它是管理的中间阶段，是有章可循的较为规范的管理，也可以称之为“以制度为本”的管理，但偏于静态、刚性、呆板；文化管理是“以人为本”的管理，它把人放在核心地位，倡导灵活、务实、高效、柔性、民主、平等的管理，与制度管理相比，制度是外在的、强制的约束，文化是内在的自觉的、自律的约束，它高于制度管理，是管理的高级阶段。

从管理实践角度看，学生也是认同“以人为本”的管理的。笔者曾在任课系部做过一次问卷调查。发放调查问卷126份，回收106份，问卷返还率为84%。下面选择几题与“以人为本”管理方式相关的来看一看。1、你喜欢哪种管理形式？A.警察式，B.保姆式，C服务式。结果选A的5人，选B的2人，选.C的97人，占调查对象的91%。2、以下三种管理理念，你认同哪一种？A.严与死，B.宽与松，C活与实。结果选A1人，选.B28人，占比28%，选.C77人，占比72.6。3、你所认同的师生交流方式是：A.推心置腹的交流，B.居高临下地训斥，C空泛说教。结果选A100人，占比94%，选.B无，选.C4人。可见学生喜欢的是“服务”的管理方式，崇尚的是“活与实”的管理理念，认同的是师生之间“推心置腹的交流”的交流方式，而这些都是以人为本管理的题中之义。

二、“以人为本”学生管理的几个关键词

“以人为本”学生管理的关键词很多，比如责任、爱心、敬业、奉献、智慧、服务等，这些都是做好学生管理工作的必然选项，必要条件。所谓必要条件就是“有之未必然，无之必不然”的条件。那就意味着还有其他关键词，这里我们选择三个关键词来讲，即理解、尊重、宽容。

（一）理解。理解因对象的不同而构成多层面的语义场。对自然与物的理解，是人与世界关系的维系，是认知主体体认世界的形式。对知识的理解，是为了使意义澄明和彰显，它构成人类生存的手段。对人的理解，才是高层级的严格意义上的理解。

理解是人与人之间在精神层面上的遇合，它是人类特有的“专利”。狄尔泰名言：“自然需要说明，而人则需要理解。”对物与物性的把握那不叫理解，只能叫认知说明，理解则是生命所特有的。理解的结果是不同视阈的融合。

理解是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。理解是以自己的全部精神因素和人格力量与他人的相遇、相知、相通的心灵契合。理解就是理解人的需要、愿望、价值认定、理想追求等人的本质属性。理解的环节是同感、同情、心理感染、同一与融合、共鸣的系列链接。理解的途径是“将心比心”，“设身处地”，是用自己的心灵作为手段和尺度去类比、领会、想象、体悟他人的心理和境遇。换言之，理解就是站在他人角度，替他人着想的一种情感认同和心理碰撞。同时，理解又是一种“己所不欲，勿施于人”的外在投射和善解人意的精神沟通。我们现在总讲“代沟”，什么是“代沟”？它是年龄的差异构成的人际隔膜、心理距离和理解障碍。师生之间到不一定存在“代沟”，但知识和阅历的多寡，看问题视角的不同，也能构成理解的“落差”，但富有民主思想、平等意识和管理智慧的教师总能找到理解学生的“切入点”、“契合点”，走进学生的心灵世界，揣摩和把握学生的心灵律动和思想脉搏，这样才能掌握学生的思想路线和行为逻辑，才能和学生想到一块，把准脉搏，对症施治，而不致于处处、事事以自己的思想标准和认知水平去衡量和要求学生。

理解是做好学生管理工作的基础。它能使人和谐相处，它能消除人际隔膜。何况“学会关心，学会生存，学会合作，学会学习”都离不开理解的参与与介入。它是生存的智慧和手段。

理解就是心心相印，息息相通，是星与星在同一高空的交辉，根与根在同一深土的挽手。它是教育管理的“入门”的功夫，是教育管理的“入场券”。

（二）尊重。2002年12月联合国大会决定将2005年至2014年作为可持续发展教育十年，并指出其核心理念是“尊重”，即尊重他人，尊重差异性和多样性，尊重环境与资源。

尊重是对人的尊严的一种重视与肯定，是对人格境遇的一种关怀和认同。人都有尊重与被尊重的需要。马斯洛的“需要层系说”，将“尊重”的需要，列在人类五种需要的第四个层次，作为一种高级的需要予以推重。因为，尊重是人之为人的精神“底线”，是人格尊严的神圣领地。它是“使人有尊严的活着”的外部环境和前提。

然而，有些管理者却常常以“教育者”的身份自居，以“师道尊严”的权威自是，“摆谱”、自负，无视学生的人格尊严。君不见，强制干预，漠视否定，训斥贬损，甚至处罚伤害——这些伤及学生人格自尊的管理行为，在我们的学校屡屡发生，司空见惯。由此造成了学生的反感、焦虑、抑郁、偏执的心理障碍，引发了自闭、戒备、冲撞甚至敌视的师生对立，教育管理走进了招厌取怨，无为低效的误区。无怪有的老师总是感叹学生逆反心理强，对立情绪重，教育效果差。违反规律，悖情反道，不差才怪。

尊重从来都是对等与互动的。“人敬我一尺，我敬人一丈”。尊重无法强迫，也不能依靠身份、地位和权势获得。尊重是倾心的膺服与敬重，是真心的投合与认同，离开了这一点，尊重就失去了根基，就只能是应付或逢迎。尊重不是故作姿态的谦虚，不是屈己迎人的客套，也不是讨好、迁就、取悦学生，尊重是源自心灵深处的对学生的真诚的理解与关怀，是对学生尊严与人格的体认、接纳、肯定和认同。

尊重的管理是一种“润物细无声”的滋润，一种渐变的涵化和陶冶，一种率性任情的顺应与同化，一种知根知底的信任与呵护。尊重，就是尊重学生的个性和尊严。相信他们的独立思考与判断，让他们自己用头脑去思考，用心灵去体验，用理智去选择。

尊重能增补学生自信的钙质，提升学生的人格力量。同时，也使他们学会尊重与自重。

学会尊重，这是教育管理的“必修课”。记住：尊重学生，才会被学生尊重。

（三）宽容。《论语》曰：“宽则得众”，《尚书》云：“有容，德乃大”。宽容就是心胸宽阔有气量。能容人容物，不斤斤计较。惟宽可以容人，惟厚可以载物。宽容是对异己的观念和行为公正、理智的评判和所持的包容态度。宽容是教师心性修养的一种境界，它是对成见、偏狭、嫌怨等狭隘情感的过滤和超越，是教师高素质的内在涵养和人格建塑。

宽容是一种大度，容人之过，不计前嫌。宽容是一种豁达，胸怀宽广，善待学生。宽容是一种公正无私的把持，一种“有容乃大”的包容，一种仁爱美好的德行。宽容还是一种善意的批评，一种说服教育的艺术，它是教师热爱学生的情感外化和教育机智，是教育管理的 “柔道”。

宽容不是懦弱、退让和妥协，而是启发学生自律。它是一种期许，一种等待，一种信任，一种惩罚与警过的特殊形式。表面上看，宽容是一种退让，没有对学生实施处罚。实际上这正是管理者的高明之处：明明有理、有利，占据着管理主动，掌握着处治优势，却盘马弯弓，引而不发，目的就是要让学生体悟老师的关爱、呵护之情，使他们在感激和愧疚的双重心理压力下，反思己过，真诚悔悟、纠错。所以，宽容是“退一进二”的睿智，是精神施控的“攻心术”。它带给学生的心灵震撼和精神感化，决非惩罚性“他律”所能代替。宽容是建立在对被宽容者的了解和洞悉基础之上的，它是真诚而富有理性的。对于屡教不改、屡犯不敛者，宽容者决不会心慈手软，因为他们懂得，宽容再向前走一小步就变成了纵容。

宽容的管理操作宜以灵活、务实为本。做到尊重而不伤害，批评而不压制，引导而不强加，民主而不专断，果如斯，就一定能形成融洽的心理氛围，和谐的师生关系，相容的情感机制，从而达到和谐管理、优化管理的境界。

学会宽容，善用宽容，才是一个谙熟管理之道的成熟的管理者，成功的管理者。

讲一个小故事，一个和尚屡次违反寺规行窃，其他和尚强烈要求将其逐出本寺，可老和尚不予理会，但这位弟子恶习不改，不久又再次犯事，并当场被抓，大家要求一定要惩治，可老和尚仍然不予发落。无奈大家联合上书陈情，如不把他开除我们就集体离开。老和尚读了大家的陈情书说，你们都是明理、明智的人，知道对错，只要愿意到哪儿都行，可这位弟子连是非都分不清楚，我不教他，谁来教他。即使你们都走，我也要留下他。结果行窃者流下了悔恨的泪，幡然彻悟，再也没有偷窃。这就是宽容的力量，宽容的让人感到几乎变成了纵容，但老禅师自有治病救人的定数和信念，为了弟子改过，他誓将宽容进行到底。

理解、尊重、宽容这三个关键词，也可看成是学生管理的理念和原则，原则是管理的准则、依据和遵循。这三个原则都秉持了“以人为本”精神。当下职业院校老师管理学生更多的是关心方法层面、技术层面的东西，比如对待学生上网、打架、厌学、早恋等等，你有什么好的办法能管住学生，这是我们老师的兴趣所在。其实这些具在的管理措施还是低层次的、下位的方法，是“末”的层面的东西，何况各种问题层出不穷、管不胜管。真正的管理不能停留在方法层面、技术层面，遵循技术的逻辑、工具的逻辑、形式的逻辑。管理是一种精神的和文化的活动，一定要上升到文化和思想的层面、哲学的层面，掌握根本的原则方法，这才是源于管理技巧，而又高于技巧的最根本的方法，最有效的方法。因为管理是人的灵魂的教育。按照雅斯贝尔斯说法：它是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”理解、尊重、宽容，就是这种心理层面、文化层面、哲学层面、“本”的层面的上位方法。安师大的房玫教授，是全国高校优秀思政教师，“十八大”代表，她对学生的教学和管理非常成功，学生跟她的关系也非常好，称她为房妈妈。她的管理学生的经验是：放低姿态，平视学生（平等）；摆正主体，尊重学生（尊重）；贴近心灵，呵护学生（爱心）她还强调教师要用“三重关系”吸引学生：一是师生关系；二是朋友关系；三是亲情关系。这些关系的背后，还是上述那些思想和理念。所以真正的方法和经验都是那些经过提炼上升到理性的东西，都是经验和做法背后支撑着的东西，是上位的、能够说出“所以然”的东西，是共性化的具有普遍指导意义的东西，而不是一地鸡毛、鸡零狗碎的东西。如果我们达不到超越具体或琐碎的层次，我们的管理水平和质量就永远难以上档次、上品位。

三、“以人为本”学生管理的方法策略

（一）纠正错误观念。正确的观念是指导我们科学管理的前提，错误的观念则会把我们引入管理歧途。比如在对中职生管理问题上，我们存在着不少错误的观念和倾向。

1、歧视观念。我们歧视自己的学生吗？说不歧视，可能有点口是心非；说歧视，又有点自取其辱的味道。可能是介于歧视与不歧视之间。但这些都不足采信，我们还是应该用事实说话。比如对中职生管理的要求，许多管理者甚至领导认为，你们只要把这些学生管住了、管好了，管得不出事就行了，至于其他又在其次。这是把学生当成了管教对象，而不是教育对象，而且我们也还有理由自慰，许多家长把孩子送来就是这样一种目的和心态。这还不是歧视吗？所以不管我们嘴上承认不承认，骨子里还是存在歧视观念的。其实我们的校长、老师也很无奈、纠结。一方面，这些孩子虽然不怎么的，但他们是学校办学挣学费、生存发展的工具和对象，我们虽然看不上他们，但还是想拼命扩大招生；对老师来说，谁不想“择天下英才而教之”，但职业所归，摊上了这样的学校，这样的学生，有何办法？这些职业无奈、内在矛盾和心灵挣扎当然是可以理解的，但却不一定是正确的。可以说，不消除那些显在的和潜在的歧视做法和歧视思想，不回归对学生的理解、尊重、以人为本，是不可能做好学生管理工作的。

对于上述貌似务实的观点和要求我们持不同看法。诚然，对我们的教育对象有一种清醒的认知是必要的，它有助于我们明确自身的管理目标，认清管理方向，但“管得不出事就行了”是管理的最低目标、下限。如果以这个目标为准，就是一种消极管理、反“以人为本”的管理，而且也必然管不好。问题的关键在于我们不能把学生单纯地看作管教的对象，还要履行教育的使命、使学生学有所获、发展进步的使命，这样学生才能记住你这个老师，记住你这所学校。所以我们不能因为学生差就降低教育的标准，当然这一标准是相对于学生原有基础的适度的标准，而不是拔高的、无法实现的承诺。比如学生厌学，我们就要进行课程改革，多让他们动手进行体验学习，激活他们的兴趣；多安排由易到难的项目让他们去完成，增加他们的成就感；多开展一些形式多样的、富有创新特色的小组竞赛等活动课程，才能调动学生、吸引学生积极向学，这才是抓纲务本、积极作为、“以人为本”的管理，否则，为管而管，要想学生三年不出事，难。

2、消极归因。归因是人们对自己或他人的行为进行由果溯因的解释和推断，消极归因是指归因者总是把做事的消极结果归因于外部情境，它是一种推卸或转移责任的归因。消极归因在职校学生管理中表现为，班级管理出现问题老师总是倾向于指责学生难管理、素质差，谁管都难保不出问题。教学出现问题，又归结为学生厌学、基础差、根本不是学习这块“料”，等等。消极归因危害很大。一是从教师角度看，管理或教学工作出了问题，不从主观上找原因，总是客观上找理由、找借口。一推六二五就行了，哪里还有改进的动力和必要。这是典型的文过饰非，推责诿过。二从学生角度看，学生是受教育的群体，是成长和发展中的群体，他们身上确实存在这样和那样的毛病，要是没有毛病的话，就到不了这样的学校了。如果我们不能把他们教育成才、成人，反而把脏水泼给他们，教育的担当何在？教师的担当何在？所以消极归因是不愿担当、怕负责任，不“以人为本”的表现。

（二）找到正确方法。如何做好学生的班级管理工作呢？我们认为关键是要做好学生的思想政治工作，尤其是职校生问题多多，更要求我们要善于做好说服教育工作。如何去做？怎样才能做好？是要讲究方法和智慧的。习近平在担任浙江省委书记时总结官员说话能力时说：“与新社会群体说话，说不上去；与困难群众说话，说不下去；与青年学生说话，说不进去；与老同志说话，给顶了回去。”这四个，上不去、下不去、进不去、顶回去，暴露了说话者对话语对象的隔膜，缺乏理解，说不到“点子”上，或方法不对路，当然只能产生“四去”结果。学生管理工作者当引以为诫。

什么是说服？所谓说服，就是通过高明巧妙的信息传递，使对象接受你的意见，信服你的意见，并心甘情愿地按照你的意见去行动。说服，是“有目的性的支配他人的力量”，是塑造人、改变人、完善人的超级谋略。[4]是思想政治工作最常用的一种“常规武器”，它是班主任必须具备的一种本领和能力，是人的思想、智慧、知识、见识、性格等综合素质在说服过程中的反映，是人的文化素质、精神力量和智慧才华的集中体现。它倚重价值导向、信念支持、情感凝聚、喻理明事等手段，从灵魂深处激发人崇真向善的本性，使其心情舒畅、行动自觉地正确行事。提高说服的效率，必须讲究策略和技巧。常用的说服的技巧和策略有以下几种。

1、知彼。说服首先要了解说服的对象。因为说服要说什么、怎么说、什么时候说、说到什么程度，并不取决于你主观上觉得如何而定，而必须以对象的情况为转移、为依据。知彼的关键在知心。在于认识你的说服对象。韩非子说：“凡说之难，在知所说之心”。因为只有了解问题的症结，把握心灵脉搏，掌握了一切与说服有关的情况，才能有效地施治和疗救，出言中节。相反如果不能知彼、知心，就会失去说服的准星，造成说服的跑偏和错位。就会隔靴搔痒，说不到点子上、节骨眼上。知彼还要注意在说服的过程中善于聆听、善于询问，以了解和掌控对方的思路、心理、情感、欲念、好恶等，然后有针对性地动态调控说服的内容、进程、时机、程度等，提高说服的效果。第三，知彼的说服还要注意顺应的技巧。因为任何一个人都有自身的一套信念体系，其中包括核心信念、边缘信念、推衍信念、次要信念等。就是说，在说服之前，听众对事物已经有了一套自己的看法，这个时候一定要顺应他们的心理结构，因势利导，在听众能够接受的信念体系内进行说服，要善于预判话语受众的接受心理、思想情绪和承受能力，对可能与他们的核心信念相抵触，预感到效果不好的话，坚决不说。同时所言要严格遵循逻辑规则，严谨细密，无懈可击，只有这样，才能使被说服者信服。

2、计利。所谓计利，就是站在说服对象的立场，设身处地的替他考虑、着想，晓以利害的说服技巧。应当看到，追逐、维护和实现自身利益是人的本能。马克思早就说过：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’”，对自身利益的追求，是人类行为的强大动力。同样，人作为有思想、有理性的动物，当他们在外界说服的干预下，意识到当下的行为有悖于实现自己的利益目标时，就会自觉地放弃这种悖利违愿的行为，改变和调适自己的行为。因而说服者应当善于抓住人的这一本质的心理特征，认真地从“计利”和“避害”的角度去设计说服的方案，制定说服的策略。要努力找寻你与对方利益的交汇点、共同点，并通过说服，使对方感到你所希望和要求他做的，也是他自身的利益所在。这样，无须多费唇舌也许只消一句话，就可以打动对方的心坎，一拍即合，一语见效。可以毫不夸张地说，计利是最大的说服技巧和根本奥秘，是天底下最佳的说服方式。因为一，计利体现了说服者对被说服者的最真诚的关心、爱护，是最以人为本的方法。二计利从对方的利益、欲望、需要角度切入说服，最容易达成心理相容。三唯其如此，计利可以攻破最顽固的心灵堡垒，融化最固彻的思想坚冰，使被说服者心甘情愿、高高兴兴地去做他们该做的事。

3、投情。投情就是投合情意。白居易说：“感人心者，莫先乎情。”情感是说服的开关和闸门。人不仅是理性的载体，也是情感的产物。人本身就是父母情感对撞、精血交融的结晶。可以说情感是人与生俱来的一种禀赋，是人性中最根本、最重要的特质。说服倘能从这里切入，往往事半功倍。因为情感是顺乎人性的一种彰显和表达，它是最具有穿透力和说服力的力量，是说服的天条。投情的说服要注意营造心理相容的氛围。触龙说赵太后的成功，就在于他用迂回之术，先从日常的吃饭、行走生活小事的问候和套近乎入手，化解太后“盛怒”和敌对的情绪，达成心理相容，然后切入正题，晓之以理，获得成功的。而大家都熟悉的辩论，即便一方真理在手，又辨得头头是道，令对方哑口无言，也决不会令其心悦诚服，关键就在于辩论的双方从一开始，就处于对立状态，感情是不兼容的。所以“投情”的说服，首先要“情投”。而时下我们有些教育者说服教育学生，没有真挚的情感投入，平等的心理沟通，坦诚的思想交流。这样的说服没法真正打通学生的思想“关节”，深入学生的内心世界，刺激学生的心灵觉醒，引发学生的情感认同，自然不会取得理想的说服效果。

4、喻理。喻理，就是以理使对方明白，也就是我们通常所说的晓之以理。“理”是说服的内容和手段，“喻”是说服的效果和目的。“理”是证明观点、说服他人的事实和依据。但有理并不一定就能达到“喻”（使对方明理、信服）的效果。换言之，说服的过程并不是一摆出事实就令人自动信服、万事大吉的。这其中包含许多说理的谋略和技巧，甚至说服以外的许多功夫。如说理的态度，霸蛮的还是民主的，尊重的还是歧视的；说理的逻辑性，逻辑性强还是逻辑性差；说理的技巧，生硬的还是娴熟的；说理的理念，平等的还是独裁的；说理的方式，幽默的还是索然无味的等。兹举一例，主题班会上，几个男生婆婆妈妈，讲话罗里罗嗦，班主任委婉的批评说服：“绅士的演说应该象女人穿的迷你裙，越短越好。”逆耳的批评一经幽默的比喻加以包裹，就会变成和煦的春风，起到意想不到的功效。相反，如果掌握不住这些“火候”和技巧，喻理说服的效果着实令人堪忧。

5、诚信。诚信是指说服者留给被说服者的真诚与信实的态度和印象。这种态度和印象对说服的效果起着极端重要的作用。态度是人对事物的心理倾向。它是内心世界的核心，直接影响着人的行为。印象是说服主体留给客体的综合表征和整体形象。庄子说：“不精不诚，不能动人。”《吕氏春秋》中也说：“凡说与治之务莫若诚”。说服必须使人信服，而信服的关键在“信”。只有令人信，才能使人服，不信就不可能服。那怕你说得完完全全正确，完完全全合理，完完全全替对方着想，但只要一点--对方不信，或者认为你是在利用和误导他，就会导致说服的满盘皆输。如果对方将信将疑，说服的效果也会大打折扣。这就无怪亚里斯多德说：“我们越觉得一个人诚实，就越容易相信他的话。”所以说服者永远应该记住，只有真诚，才能令人信服。如果无法使被说服者相信，说服的开关就永远都将处在“OFF”状态。

6、弘扬绿色批评。批评有颜色吗？当然可以有。比如横眉怒对、咆哮呵斥，使学生感到恐惧、害怕，这也许可算作白色；阴阳怪气、讽刺挖苦，让学生感到羞辱、难堪，这大概可以算做黑色吧。“绿色”呢，绿色是生态化的批评，现在人类的生存环境讲究生态环保，“十八大”报告就有：“大力推进生态文明建设”一章。是报告的重大创新部分。这部分理念上强调了“必须树立尊重自然、顺应自然、保护自然的生态文明理念”，手段上要求“着力推进绿色发展、循环发展、低碳发展”新模式，目标上追求“给子孙后代留下天蓝、地绿、水净的美好家园”。[5]批评也应该追求生态化，弘扬绿色批评，追求人的心灵环保。绿色批评是顺应育人规律的、以尊重学生为前提的、讲究智慧策略的宜人的高效的批评。

（1）绿色批评是以尊重为前提的关爱式批评。绿色生态讲究保护环境，敬畏自然。同样绿色批评也需要以尊重批评对象为逻辑前提，才能彰显人本关怀、关爱。著名优秀班主任丁榕老师曾撰文讲了这么一件事。一个春节的早晨，一个20多年前的学生，领着他10岁的儿子来拜年，一进门就跪下了，并对儿子说，叫奶奶，没有奶奶就没有爸爸的今天，边说边泪流满面。原来20多年前，这个学生偷了别人的东西，被丁老师查了出来，可丁老师并没有公开这件事，也没有叫家长。而是悄悄地告诉他，你不是小偷，我知道你一定很喜欢这件东西，想看看后就还给人家，不是你的东西你是不会要的。后来丁老师又买了相同的东西送给他。这样的批评其效果肯定要好于当众羞辱学生，给他戴上小偷的帽子的黑色批评，那样的结果是难以想象的。而丁老师以关爱式批评保护了一个可能只是一时糊涂的学生，救赎了一个人的灵魂，受到了学生铭记终身的爱戴与尊敬。

（2）绿色批评是拒绝惩罚的智慧式批评。惩罚是管理的下策，是管理者手中的最后一张底牌，不到万不得已轻易不要出手。因为惩罚往往也是管理者技穷的表现。绿色批评是拒绝惩罚的，它是讲究智慧和策略的批评。著名德育教师张万祥班里一个学生李钟立玩心太重，入学以来成绩总是不及格，怎么办，有办法。一次单元测验，李考了56分，张老师却在试卷上写了个大大的66分，李看后找张老师，我算了几遍都是56分，是不是您把分加错了。张故作惊讶地说，不会错吧，让我再算算。又装样子算了一遍然后说：“李钟立同学真是个诚实的好学生，你的品行不是60分，而是100分。好啦，这个成绩就不动了，这个10分算老师借给你的，不过下次测验你可要还给我呀！”李答应了，并郑重地向老师鞠了个躬。这10分对他产生了压力，也产生了巨大的动力，李不敢再昏天黑地地玩了，上课专心听讲，下课认真做作业。下一个单元测验后，他兴奋地找到张老师说，老师，我来还分，我这次考了76分，还您10分，还得66分。老师拍拍他的肩膀说，“世上无难事，只要肯登攀”，76分何足挂齿，以后你还会考86、96，你一定会成功，老师相信你！从此李的学习步入了良性循环的轨道。本来学生不及格，老师也可以罚他抄试卷，可绿色批评拒绝惩罚，张万祥老师采用借分策略，以他高超的管理智慧扭转了一个贪玩厌学的差生，方法之高明令人叹服。

（3）绿色批评是春风化雨的柔性的征服。绿色的批评不比嗓门大、分贝高，它是春风化雨、润物无声的批评，是对学生心灵的柔性征服，是管理中的柔道。泰戈尔曾经说过：“不是锤的打击，是水的载歌载舞，才能使鹅卵石臻于完善。”举个例子。陶行知先生当校长时，看到一位男生用砖头砸人，便将其制止，并叫他到校长室。陶回到办公室，学生已在那等他了。他拿出一颗糖奖给男生，说“这是奖给你的，因为你比我先到办公室”。接着又掏出一颗糖，说：“这也是奖给你的，我不让你打同学，你立刻住手了，说明你很尊重我”。男生将信将疑接过糖。陶先生又说：“据我了解，你打同学是因为他欺负女同学，说明你很有正义感，我再奖你一颗糖”。这时男生哭了，“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”陶先生又掏出一颗糖，“你已认错了，我再奖你一颗糖”。我的糖发完了，我们的谈话结束了。[6]什么是教育家，这就是教育家，这就是教育家的批评。他不仅用柔性的征服为批评着上绿色，而且还使批评变成了甜的，令人钦佩。

[1]萧宗六.学校管理学[M].北京：人民教育出版社，1994：1.

[2]石伟平.我国职业教育课程改革中的问题与思路[J].中国职业技术教育，2006，（1）.

[3]中共中央宣传部理论局.辩证看务实办——理论热点面对面[M].北京：人民出版社，2012，5：49.

[4]张健.说服：高职生柔性管理的根本策略[J].池州学院学报，2010，（2）.

[5]中国共产党第十八次全国代表大会文件汇编[M].北京：人民出版社，2012，11：36.

[6]欧阳明.教师教育智慧的修炼[M].北京：北京师范大学出版社，2011，4：110.