解构视角下英语专业精读课教学

2013-08-15董志浩

长春师范大学学报 2013年11期

董志浩

(湖北师范学院外国语学院，湖北黄石 435000)

解构主义的出现在全球思想理论界引起了轩然大波，对于人文学科各个领域产生了深远的影响。解构主义所提出的消解中心、反叛权威等思想也给精读课教学带来了新的启示。本文从解构主义视角出发，探索高校英语专业精读课的教学改革。

一、解构主义理论

20世纪60年代，解构主义的代表德里达先后发表了《论文字学》、《声音与现象》、《书写和差异》三本著作，这宣告了解构主义的确立，西方思想界开始从结构主义向解构主义过渡。解构主义的领军人物德里达反对西方传统的逻各斯中心主义和二元对立，并且通过文本对语言符号的意义进行批判性解释，将之推广到一切事物上，认为“世界除文本外无物”［1］。解构主义的目的在于打破旧结构，颠覆原中心，释放原有结构中的边缘因素，进而提出一种新结构，且这种结构并不是恒定的，只是临时性的功能［2］。由此，解构主义瓦解了逻各斯中心主义，消解了二元对立。

二、高校英语专业精读课现状

精读课是高校英语专业一、二年级的专业必修课，目的是帮助学生全面提高听、说、读、写、译等五种技能，每周课时量也是所有专业课程中最多的，其重要性不言而喻。因此，一直以来，提高精读课的教学质量是英语专业教学改革的重要环节。但是，随着时间的发展，传统的精读课教学出现了僵化、教条化的倾向，精读课成为一种封闭式的教学。这些直接导致了精读课教学往往达不到预期效果。笔者所在的外国语学院每学期都会开展教学评价，听取老师和学生对于课堂教学的意见和建议，从各个学期的汇总材料来看，精读课的满意度不是很高:一方面，教师经常会谈到精读课的备课量很大，需要做非常多的课前准备工作;另一方面，学生总是感觉课堂气氛不够活跃，学到的东西不够多。

三、解构主义对于精读课教学的启示

目前高校英语专业精读课的现状不容乐观，解构主义给我们带来了一些新的理念，对于精读课的教学有不容小觑的启示:

第一，破除课堂上的权威论。解构主义消解了人们的定式思维:追求一个至高无上的权威，一个绝对正确的标准，一个一成不变的等级模式。它的多元性、无中心性、多维思路，使人们超越了传统的视界，从而发现了许多过去难以见到的新问题和新意义［3］。在传统的精读课堂上，教师的权威地位显而易见且不容置疑。课堂教学过程中，教师有着绝对的话语权，掌控着教学进度和节奏，按部就班地按照自己的理解和计划讲授课文，在这种情况下学生必然处于非常被动的状态，不能充分发挥自己的主观能动性，而只能被动接受教师的讲解和看法。一些学生在教学反馈时提到在精读课堂上一直记笔记:记单词用法、记词组用法、记句子释义。这样的好处是可以在短时间内解决大量的问题，但是却没有充分给予学生独立思考的空间和时间，使学生知其然而不知其所以然。这也许是英语专业学生知识面普遍狭窄的原因之一。要改变这种现状，应该借鉴解构主义反对权威的理念，合理调节优化精读课教学中的师生关系，使教与学不再对立，而找到彼此最好的切合点，既不以教师为中心，也不走极端，完全以学生为中心。在教学过程中，可以通过课前布置、课堂提问、课后讨论等方式来给学生充分发挥主观能动性的空间，让学生从被动接受老师的理解逐步过渡到独立思考，形成自己的看法和观点。对于学生的理解，教师应给予充分的鼓励和支持，在必要的时候要加以引导。

第二，消解课堂上的二元对立。在西方思想形成和发展的进程中，逻各斯中心主义一直占据着主导地位，由此孕育而生的二元对立也深入人心。人们想当然地用二元对立的思维模式来看待这个世界，如正确与错误、理智与情感、主观与客观等。随着时间的推移，逻各斯及与其相关的二元对立等西方传统思想开始受到挑战，解构主义者开始将批判的矛头指向逻各斯中心主义，指出了二元对立存在的荒谬。这一点对于当前高校英语专业精读课的教学改革来说也很有意义。在传统的精读课堂上存在着教师与学生、正确与错误这样的二元对立。然而，此二元对立并不是一种简单的平等并列，而是有主次、等级之分的。比如，精读课第二册第2单元Say Yes 这篇课文，教师在讲解课文主旨时，一般会先通过讨论或者提问的方式了解学生的看法，最后总结后给出自己的理解，告诉学生这篇课文的主题与种族主义有关。学生一般会放弃自己的想法而去接受老师的解释，认为老师是正确的。要克服这种非此即彼的简单思维模式，就要消解课堂上的二元对立，这样才能让学生有独立思考、分析批判的能力和追求真理的勇气，而不是去随大流、赶时髦、瞎起哄;才能让学生学会尊重不同的观点，学会理性、客观、全面地看待问题。精读课教学应该培养学生发问的习惯、通过分析寻找真理的能力，而不是头脑如同电脑软件一样，只能定向思维。

第三，“互文性”是解构主义中的一个关键词，德里达用“延异”、“踪迹”及“播撒”三个概念阐述了他的互文思想。他用严密的论证推翻了索绪尔提出的历时与共时、能指与所指的对立，认为语言意义产生于内部因素的区别与差异，同时，这种区别与差异是持续进行的，因而不可能产生在场的所指。他认为文本的含义有着有空间和时间上的差异，因此意义一直处于无限延伸的过程中。他的这种理解也给精读课教学带来了一些启示，即精读课不应该成为一种封闭的教学，而应当借助互文性，不断扩展学生的视野。互文性在精读课上主要体现在语言文化、体裁、媒体等几个方面。比如《现代大学英语精读(第二版)》第一册第一单元“Text A Half a Day”，从开始的描述中读者知道文中主人公是个小男孩，讲述了他第一天上学的见闻，但是到了文章最后一段却是“He stretched out his arm and said:‘Grandpa，let me take you across’”。文章前后语言描述的对比让读者意识到这篇文章并不是简单描写小男孩上学的第一天，而是有隐含意义的。“The Rithe of Spring”这一单元，这个题目当然和文章的内容密切相关，但是也应该提醒学生，让他们了解这个题目是来自20世纪美籍俄罗斯作曲家史特拉汶斯基的芭蕾舞剧。这样的借用不但和文章内容十分切合，而且从风格上来看也是非常合适，因为阿瑟·米勒这篇短文充满诗意，借用芭蕾舞剧的名称再合适不过了。“Green Banana”这篇课文的题目指代的是其他文化中我们所不了解的精髓，由于大学班级学生来自很多不同地区，他们会想到与同学接触时不同地区的不同文化，以及借鉴作者对于其他文化的态度。总之，在教学中应当充分利用互文性，使更多的语义潜势在学生和文章的互动中呈现出来，为精读课教学提供一个立体的思考视角。