苏格拉底“助产术”对高校“原理”课教学的启示

郭启贵

（巢湖学院，安徽 巢湖 238000）

“助产术”，是古希腊著名哲学家、教育家苏格拉底在长期的哲学思考和教育实践基础上总结和使用的一种教学方式，它对西方乃至世界之教育产生了深远的影响。“助产术”这一术语之使用在苏格拉底那里主要基于两个理由：其一，苏格拉底之母是接生婆，苏格拉底经常随母亲外出接生并提供帮助；其二，在苏格拉底看来，知识是天生存在于人的灵魂之中，无需经由外部植入进去，教育者的任务是如何帮助引导受教育者把本已存在于其灵魂中的真理显现出来，就像胎儿存在于孕妇腹中，接生婆只需帮助其把婴儿从母腹中引导出来一样。作为一问一答式的教学方式，“助产术”是通过提问以揭露对方在认识上存在的矛盾，进而帮助对方发现本已存在于头脑中的真理，经由四个步骤来实现，即讥讽、助产术、归纳、下定义。所谓讥讽，是在对话过程中让存在于对方观点中的矛盾暴露出来，使对方不得不否认自己曾经肯定过的观点。助产术，是通过问答将对方头脑中的真理引导出来。归纳，是从个别现象中总结出普遍的规律。下定义，是对真理进行明确描述。

具体来说，苏格拉底“助产术”是通过发问的方式来激发受教育者的求知欲，促使其积极思考，并将对话引向己方所要得出的结论，而不是直接将己方的观点和盘托出，迫使受教育者被动地接受，后者往往容易造成受教育者逆反心理的产生，尤其是对于像以抽象理论为特征的“马克思主义基本原理概论”这类课程（以下简称“原理”），直接讲授观点更易遭遇拒斥。若将“助产术”教学方法引用于“原理”课的教学，那么，该课长期以来所面临的如何提高教学质量的问题将在很大程度上得到解决。“原理”课包括马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三大组成部分，主要是以世界之本质和发展规律以及资本主义经济规律等为研究对象，涵盖面广，内容较为抽象晦涩，因而，要让其基本理论、观点、方法很好地被学生学习和掌握，仅靠灌输式的讲授，不仅其教学效果无法得到保障，而且容易引发学生的排斥心理。调查显示：不少学生将诸如“原理”课此类的思想政治理论课看作是洗脑的课，这使得这类课程的课堂教学效果的提升成为难题。如何将“助产术”这种谈话式的教学方法运用于“原理”课教学当中，值得琢磨。作为思考之结果，笔者从如下几个方面进行总结。

1 教学理念上：以学生为中心与以教师为主导相互统一

苏格拉底的“助产术”主张由教师提出问题，学生来回答，问题的走向直接影响到结论的得出，因而要把问题引导到教师所期望的结论上来，教师事先必须对问题做出恰当的设计。在这个过程中，教师是起主导作用的。同时，问题的回答者是学生，最终得出结论者也是学生，因此“助产术”教学方法倡导的是“以学生为中心”的理念。这一理念不仅在西方国家盛行，在中国古代早已存在，例如：《礼记·学记》云：“教也者，长善而救其失者也。”意思是教育是让学生心中善之因素生长发育出来以克服其不善之因素。“以学生为中心”并非让教师要投学生所好，无论是教学内容还是教学方式、方法，皆随着学生意愿之变化而变化，这样既不能很好地完成教学任务，也不符合教育精神，更不能达到教书育人之目的。它强调的是一种教学理念、教学方法的转变，所谓“教学”，“教”是为了“学”，“教”，是手段，“学”是目的，如何让学生更好地“学”才是“教”的目的，要让学生更好地学，就要调动他们的学习兴趣和强烈的求知欲，“以学生为中心”，就是要发现学生的兴趣所在，结合教学内容，设计出合理的问题，实现从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，从“传授模式”向“学习模式”转变。[1]这两个转变的实现，本质地要求教师不但要发挥其主导作用，更要确立“以学生为中心”的理念，通过问题对学生加以引导、鼓励，激发其积极性、主动性，就像在助产的过程中一样，如果只有接生婆单方面的引导，或者只有产妇一方使力都不能顺利产下孩子。因此，在教育过程中，如果教师的主导作用和学生的中心作用发挥得当，对提高教学效果将大有裨益。

2 教育主体上：使受动性与能动性相得益彰

马克思指出，“人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”[2]由此可看出，在马克思那里，人在实践过程中，是受动性和能动性相互蕴含、相互统一的存在物。

“助产术”式教学，主要通过一问一答的方式来完成，它体现了教学主体受动性与能动性相互蕴含的交互作用。参与教学的主体是教师和学生。就教师这一教学主体而言，其受动性表现为“不作为”，用道家之语言之，即“无为”，“无为”不是 “无所作为”，而是不作不利于事物发展的事情，不干涉事物的成长，顺应事物的发展规律，让事物成其所是。教师“不作为”，意味着教师在教学过程中不做不该做的事情，哪些事情不该做呢？那些有损人格、伤人尊严等等不利于学生身心发展的言行举止都是教师不该做的事情，譬如，过分的批评，不合理的惩罚，伤人尊严的语言，过度的干预、空洞的说教，把自己的观点强加给学生等等。受动性要求教师通过观察、了解、掌握学生的身体、心理和思想发展规律，顺应这种规律而不违背它；强调行不言之教、主张以身作则，通过个人的思想和人格魅力去吸引感染学生。教师“不作为”、“无为”，并非意味着教师消极被动地围着学生打转，而是为了更好地“为”即“无不为”，即行“无为”之教达 “无不为”之“学”。与受动性不同的是能动性，它要求教师对那些有益于学生更好地“学”的事情积极“作为”，比如，针对不同专业的学生组织课堂教学，择取教学内容，选择教学手段，设计教学问题，从而更好地辅助学生学习。对于教师来说，什么能为？什么不能为？“为”什么？ “不为”什么？何时“为”、何时“不为”？都是需要认真梳理、仔细思考的问题。它关乎到学生能否学好、关乎到教学是否成功的关键。

就学生这一教学主体而言，受动性表现为在课堂上学生听到的、看到的、接受的是教师事先选择好的教学内容、设定好的教学方法，不是想听什么就听什么，就此而言，他受制约于教师、教学内容；这并不意味着学生只能被动接受，他可以积极参与、主动提问，甚至对于课堂上呈现的理论观点、教师提出的问题本身提出质疑、进行反思，让自己的能动性发挥出来。教师的受动性越突显的地方，学生的能动性得到展示的空间越大，参与意识也越强，思想被激活的可能性也越大。但是，这并不是对教师能动性的否定，若没有教师能动性的发挥，没有教师有效地提问和有目的的引导，学生的参与与讨论也会变得无的放矢，无法实现学习的目的。

对教学主体而言——无论是对于教师还是学生，什么该做，什么不该做，怎样在受动性和能动性之间寻求一种合理的尺度，都是极具挑战性的难题，而这一难题的解决，对于改善课堂气氛，提高教学实效性都有重要意义。

3 教学内容上：使理论讲授与案例教学相互结合

教学主体的受动性与能动性可以通过情境化、故事化的案例教学体现出来，而案例教学根源于“助产术”教学方式。苏格拉底将自己的观点、思想蕴含于情境化的对话中，让受教育者在不知不觉中产生认同感。如是安排教学内容，易使学生由于亲近感而不由自主走进教师所设置的情境中去，达到润物细无声之效果。因而，如果教师能够采用类似教学方式将马克思主义的基本立场、观点、方法，以问题的形式内置于故事化、情境化的案例中，学生不但不易产生排斥心理，而且在潜移默化中受到教育。

在选择案例上，应该根据理论的需要，结合学生年龄特点于现实生活中选择一些贴近学生的兴趣、符合学生思想情感的事例，既能解释理论观点，又能解决现实问题 ，既能很好地完成教学任务，又能让学生在轻松愉快的环境中获益。这就要求教师既要对马克思主义理论有准确、深刻的把握、理解和认识，又要关注国际国内的大事要事，即便是近期引发网络热议的一些生活中看似是琐事的现象也可能成为案例选择的一个重要对象。因为，若是对理论的认识不到位，那么所选择的案例与所要证明的理论之间的契合度就得不到保障；若是不能及时地了解国际国内的大事要事，并依此来分析理论，那么该理论的时代性、前瞻性就会受到质疑。而若是一味地只关注大事而忽略现实生活中身边的小事，那么一些抱着事不关己高高挂起态度的同学，则会被大事化的课堂内容边缘化，将自己的思想放逐于课堂之外，这不论是对教师还是对学生而言，都是不愿意看到的，因而，现实生活中的琐事也是案例选择时应该考虑的对象，这样更易使枯燥的理论生活化、情趣化，抽象的内容具体化、情境化，让学生在轻松愉快的环境中受教育。

当然，尽管就“原理”课而言，故事化、情境化的案例很重要，但也绝不意味着理论的讲授就可以忽略。相反，若是没有案例之后的理论分析和总结，那么案例教学就变成为讲故事而讲故事，这对于具有探究精神的大学生来说，其求知欲是得不到满足的，同时，其思想无法由此变得更深刻，其境界无法得到提升，而这，恰恰是理论课所应提供的。因此，案例分析之后的理论之讲授将成为画龙点睛之笔。由此看出，在“原理”课教学中，要将理论讲授与案例教学相结合，二者不可偏废，犹如车之两轮，鸟之两翼。

4 教学方式上：使问题式教学与反思性教学相互补充

苏格拉底认为，教育是把我们的内心勾引出来的工具和方法。如何勾引？通过提问。在他看来，最有效的教育方法不是告诉人们答案，而是向他们提问。因为，问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。所以，他倡导“助产术”教学方式，目的在于激发学生思考、点燃思想火焰。马克思曾经指出：“问题是时代的格言，是表现时代自己内心状态的最实际的呼声。”[3]“原理”课不仅要求学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，更要让学生很好地运用这一原理去解释现实之现象、解决现实之问题、指导现实之实践，简言之，如何解决理论和实际相结合的问题。而问题式教学通过将理论观点和现实状况以一系列具有内在逻辑联系的问题联结起来，在问题一个个被解答的过程中使理论问题现实化、现实问题理论化。在解答问题的同时，问题本身成为反思的对象，该问题指向什么？为什么这么提？为什么存在多种不同的答案？这各个不同的答案背后存在什么样的价值观念和思想背景等等。在这个过程中，学生的问题意识得到培养，探究式精神得到强化，获取知识的自觉性、主动性越强。

知识，还有另一个称呼，叫“学问”，韩愈在其《师说》中写道：“师者，所以传道授业解惑也。”所谓传道授业解惑就是帮助学生获得知识，包含两个层面的意思，一是直接传授给学生知识，二是教学生如何获得知识。古语云：授之以鱼，不如授之以渔，显然，后者更为重要。教学生如何获得知识，就是教他们“学问”，即学着问、学会问。如果说教学要帮助学生提高分析问题、解决问题的能力，那么，首先要有可分析和解决的问题，因此帮助他们提高发现问题的能力是更大的难题、更高的要求。而反思性教学就是解决这一更大难题、达到更高要求的关键。2010年6月，中共中央审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调，创造性人才的培养要“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法……，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”。该纲要所倡导的启发式、探究式、讨论式、参与式教学在问题式教学和反思性教学中得到充分的展示和利用。

此外，“助产术”教学方式不仅能使师生之间建立平等民主的良好关系，让学生在心理上有安全感，从而在课堂上自由地参与、自由地表达，以更好地自我教育、自主学习，让学生学有所教、学有所成、学有所用。同时，它能使傲慢的人不再自满，自卑的人重拾自信，正如丹麦哲学家克尔恺郭尔对苏格拉底的“助产术”所概括的：使自以为知者知其不知，使自以为不知者知其所知。这也是“原理”课所担负的责任之一。

[1]BARR RB，TAGG J.From Teaching to Learning-A New Paradigm for Undergraduate Education[J].Change.1995.（11/12）：13-15.

[2]卡尔·马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：105

[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：203.