云南农村中小学“教师专业发展学校”发展趋势研究*

武健琨 罗华玲

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000;云南省教育科学研究院，云南 昆明 650031)

教师是教育改革的直接参与者，也是教育事业成败的主要因素，其思想观念和能力水平直接关系到教学活动的顺利开展，关系到学生综合能力、创新能力的培养。我国整个学生群体的数量分布类似于“金字塔”的模型，塔尖处是高等教育学生群体，人数最少，但却是经过层层选拔筛选之后的精英人群，代表的是教育的最高水平;塔底处是基础教育学生群体，人数最多，是整个中国教育的基石，其代表的是整个教育的普遍水平，而其中占大多数的农村中小学生的水平更是代表了我国教育事业的基础水平。所以说，基础教育的规模和质量，决定了中国教育的规模和质量，作为教育当中最重要的一项影响因素——教师专业素养，是教育发展的内涵性因素。如何保证现有师资的专业水平和专业发展的潜力、能力，就成为了提高基础教育质量的主要任务。“教师专业发展学校”作为一种在国内外实践基础比较广泛、相对成熟的教师发展培养模式，对于提高云南农村中小学教师专业发展有非常重要的意义。

“教师专业发展学校”从某种意义上来说，是一种概念上的“学校”。是由学校和大学教育学院共同创建的一种“新型学校”，它不是一所新学校，而是在原有学校的基础上与大学合作的一种新功能。［1］与熟知的有固定的教学场所和长期连续教学的一般“学校”形式不同，它是以普通的中小学为实践的依托，由高校和中小学合作建立，目的在于促进教师专业发展，是一个教学、研究相融合的共同体。其建立的目的是“在大学、中小学间建立平等合作关系，沟通教育理论与实践的联系，消除二者间长期各自分离的隔阂，将教师教育、专业发展置于第一线教育情境之中，发现教学实践的现实问题，研究并加以解决。以此为契机使参与PDS的所有成员对教学形成特有认识，获得相应学习与发展的机会，促进其专业成长，最终实现提高教育教学质量，推动学校改革与教育改革的美好夙愿，发挥其范式性和推广性的作用。”［2］它的目的是促进发展，是促进教师在教学实践中和自我完善过程中的“发展”，面向的对象主要是中小学教师 (准教师或在职教师)。它在提高教师专业水平和夯实教师专业发展潜力方面是一个被验证了的、行之有效的“模式”，一方面它能充分利用高校当中教育理论和教师发展理论研究的丰富资源，帮助中小学教师更新教育观念，提升教师专业内涵，为专业发展提供持续的理论资源，另一方面又扎根于中小学教育实践的土壤，［3］融合教师的实际教学情境，是融职前培养与职后培训于一体、贯通的教师教育培养平台。在这个平台之上，通过中小学与高校合作，整合社会中的教师培养资源，促进准教师与教师的专业发展。

教师作为教育活动中最能动的要素，其专业素质的高低和发展潜力的大小直接影响教育质量的高低，也影响着中小学教育事业对社会人口素质提高和高层次教育的基础。作为教师群体中占大多数农村中小学教师的专业化程度是云南中小学特别是农村教育质量提高的短板。如何在已经开展并取得一定实践经验和成效的云南农村中小学教师专业发展学校的基础上，适应经济社会发展对云南农村教育事业的要求，提升云南农村中小学教师专业发展学校的实效，是当前的重要课题。

一、目前云南农村中小学“教师专业发展学校”中的教师现状透视

“教师专业发展学校”在目前的教师培训当中取得的实效已经逐渐显露，在提高教师理论素养，增强教学实践能力，建立教育理论和教学实践的有机联系方面已经取得了令人信服的效果，特别是增强教师科研能力、为新教师提供改善教育实习平台、加强教师专业化方面的作用尤为显著，也为新的师资培养模式的探索提供了可供借鉴的思路。可以预计，在将来将会成为教师培训和提高的主要模式。现在的“教师专业发展学校”逐渐走向成熟，但在培训的过程当中，也存在一些不容回避的瓶颈和困难，急需突破和改进。

1.多元的学科背景

在持续多年的课程改革中，“教会学生知识”转变成“教会学生学习”的教学理念是新的课程与传统课程最显著的区别，也是教师自身的求学经验与当前的教学实践的一大矛盾，让学生懂得如何发现新知识比能记住旧知识更重要的观念成为了教师培训的主导理念。这一理念的转变，成了现行的教师发展培训中关于教师教育观念更新的核心。

传统教育中的分科学习，强调单科知识的记忆和理解，强调的是教师以何种方式把知识烙进学生的认知结构中去。而在新课程的理念下，更加强调学科的融合和学生的自主探索学习，这就要求受训的教师要把握好不同学科的教学特点，因此，当前的培训中，大多数情况下并不太强调教师的分科培训。在培训的过程中，由于受训教师的学科背景复杂多样，因而不同学科的教师对专业发展的诉求是不同的，整体认识也存在较大的差异，有一些学科的教师，如实践性比较强的学科与思辨性、逻辑性强的学科在教育理念、教学方法和学生互动方面的需求都不一样，如果我们在培训的过程中不考虑学科特点，要求所有的教师都接受同样的内容，没有侧重点的设计，就容易引起一些受训教师的反感和排斥。

面对众多的中小学教师，在设计培训目标、内容、模式等方面，如何体现学科的差异就成了“教师专业发展学校”在专业培养中的一个重要研究课题。其中的难题就在于，如何根据不同的学科教学实践特点，提供对应的培训资源，满足其专业发展需求。这需要两个方面的努力，一是丰富的学习资源，二是便捷的资源获取方式，一旦教师无法把培训所获得的专业知识、专业技能和具体的工作实践结合起来，势必降低教师的学习需要。

2.复杂的认知基础

处于“教师专业发展学校”中的教师，作为一般的学习者，他们在学习过程中，同样有其认知的一般属性，并且需要在个人的专业发展和成长中逐步建立与完善自己的认知结构与风格。教师在实施教育活动过程中，自己所具有的认知方面的特性，既会影响他们自身的学习行为，促进其本身的知识结构和知识内容的更新，提高其专业化水平，更会影响他们的教学行为，进而影响学生的学习水平。因此，这里可以有一个逻辑的推论，教师的认知属性影响学生的认知行为，最终影响中小学的教育质量。受训的教师来自于不同的教育背景，他们的认知能力和习惯千差万别，并非每一位教师的认知属性都会与他所教的学生一致，也并非总是能给他所面对的学生带来学习中的正面影响。如何从教师培训入手，传授他们关于如何学习的专业知识，并且学会从学生的学习认知出发，按照科学的方法开展教学活动，是“教师专业发展学校”的一项重要内容。

“教师专业发展学校”中的教师培训，并非是通过培训和学习来强迫教师改变自己的行为，而是要让教师在自我意识中主动改变自己的教学行为或者习惯，逐步达到教师专业培训所包含的发展的需求。这样就要求在师资培训的过程中，依据教师的认知风格提供便利的培训资源，以他们熟悉的方式提供他们习惯的资源形式，做到个性化的选择所需的培训内容，让我们的教师培训在不失去教师个人特色的情况下，尽力为他们提供必需的培训服务。这样，就需要面对不同教师的复杂的认知基础，需要在分析了解的基础上，根据他们的认知属性，提供符合其教学习惯和学习习惯的学习资源，达到培训的目的。

3.多元化的教育观

中小学教师在长期的教学实践中，总是希望以蕴含自己教育观念的行为影响和改变学生，但我们经常遇到这样的问题，学生的成长总和教师的期望不能保持一致。有的学生会完全沿着教师的期望发展，而有的学生却逐渐脱离教师的预期。大量的教育实践催生了很多的教育理念，比如在师生观方面形成了以教师为主体、以学生为主体、以教师主导学生为主题的理念;在教学组织形式方面形成了集体讲授、小组协作、个别化学习等不同的理念;在教学方法方面，有的教师习惯传递——接受的讲授，有的教师习惯情景的引导——发现等不同的方法。

不同的教育观，代表着教师对于有效的学习和教学的不同理解，这些观念导致了他们对专业发展的理解有很大的差异，因而对其专业发展的需求也就各不相同。因此，“教师专业发展学校”应该设计表现形式和呈现方式丰富多元的资源，并且使资源开放起来，这样才能为多元化的教育观的实现奠定基础。让受训的教师可以自由选择培训资源，可以有更加灵活的时间、地点接受培训，可以根据自己的能力起点选择专业发展培训，最终能借助多种方式展示自身独特的教育理念和教育观。教师可以方便地利用培训资源融合自己的教育实践，逐步在培训中适应汇合多种教育观念的变化，形成新的教学行为习惯，积累多样化的教学信念与教学形态。

4.不同的求知需求

教师的能力起点不同，对教师专业发展的理解也各不相同，因而在培训中教师的学习需求也各不相同。有的教师期望在培训中获得一些新的理论，更新自己的观念，实现自己教育理念的自我生长;也有的老师期望能从一些实践的案例中获得启迪，让自己有更多可以借鉴和发挥的具体模型。

教师专业发展的培训，理想状态是要帮助广大中小学教师认识和理解教师专业及其发展的基本内涵，建立专业发展的意识，并且能够在实践中不断丰富和完善自己对教师专业、对教育的理解，促进教学的变革，最终能提升自己的教育和教学水平。但是，受不同的文化背景的影响，以及教师自己对教育和学生的不同解读，各中小学教师对教育的认识本身会存在很大的差异，这种差异就导致了在“教师专业发展学校”的培训中教师学员的不同需求，而且会影响其学习的态度。

复杂的教师特点，为“教师专业发展学校”带来了教师培训的诸多挑战，要为教师提供有针对性的学习资源和学习支持服务，这需要海量的资源和复杂的资源调配形式，而传统的“学校——教师”的资源模式很难达到这样的要求。我们必须探索一种新的方式，一些新的途径，为“教师专业发展学校”当中的教学和实践提供更有效的支持。同样，社会经济的发展，促进了教师专业的内涵和外延也不断深化和扩充，也需要我们探索一些行之有效的策略，为教师专业发展及时提供社会的反馈，这样才能使“教师专业发展学校”的培训更加及时、准确、有效。

二、教育信息化及其对“教师专业发展学校”的动力作用

从上面关于教师专业发展培训中几个不容回避的瓶颈问题的分析可以看出，当前继续教育机构重形式轻内容、重理论轻实践，培训机构教学内容脱离实际，教学方法单一，培训教材不符合农村教学实际，农村学校普遍重学历轻能力等等也都成为了阻碍农村中小学教师继续教育的因素。［4］随着教育改革的深入和社会发展的趋势，教师培训的发展难题集中在一个方面——培训资源。在“教师专业发展学校”中，培训资源的突破表现在这样两个方面，一是资源的种类，这是数量的丰富的问题。针对不同需求提供的资源，就需要建立海量的资源库。二是资源的提供方式。当下大多数的培训，采取了集中授课的传统模式，受教学模式的限制，资源的提供往往是“授课教师——受训教师”的单向模式，这样的方式实际上与我们新的认知观、建构观的教育理念是不匹配的，与受训教师的诉求也是不匹配的。因此，“教师专业发展学校”中的资源决定了“教师专业发展学校”的未来。如何让资源的提供和资源的选择突破现有的限制，是提高“教师专业发展学校”水平和实效的关键。

随着社会和科技的发展，信息化成为了当前社会生活的主要特征，其影响力渗透到了社会的各种系统中，对教育的影响尤其大。教育信息化成为教育改革的制高点和突破口。推进“教师专业发展学校”的信息化建设，利用成熟的信息技术提高培训效率，特别是突破资源提供的难题，是未来“教师专业发展学校”建设的关键。

1.教育信息化对教师专业发展的意义

“教师专业发展学校”的出现是为了提高教师的专业水平和教师的专业发展，其培训一方面是使教师更具备从事教师职业的能力，另一方面也是教育发展的内在需求。我国经济社会的发展，现代信息社会的发展，对社会分工的要求越来越细，对从业标准的划分和制定越来越具体，其内涵要求也越来越明晰，其标志就是从业者需要更加专业的能力和深厚的专业发展潜力。

因此，“教师专业发展学校”的运行和发展与社会的发展方向和社会对教师行业的要求密不可分。社会发展决定了“教师专业发展学校”的发展方向。作为社会事业的一部分，教师的专业发展必然受社会的发展规律支配。在不同的历史条件下，社会对教师的要求和社会能为教师发展提供的内部保障都不相同，这些都影响着“教师专业发展学校”对教师的培训效能。所以，对于“教师专业发展学校”的未来发展分析，离不开对社会规律的把握和对社会发展趋势的科学分析。

从教师职业的视角出发，教师的专业发展就是教师不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程，它不仅表现在教师自身的学习能力和变化方面，对于提高中小学教育质量而言，更重要的是提升他们的教学组织能力方面的水平和潜力。在教育信息化的过程中，教师是实施课程改革、提高人才质量的关键所在，教师专业发展是社会发展和教育改革的必然要求。

在当前的中小学教育改革背景下，教师的角色形象正在发生重大的改变，对教师自身的专业素质也提出了更高的要求。在信息化的环境下，教师不仅要具备知识的传播技能，还应具备知识的引导职能，同时教师还需要储备更为丰富的学习资源，以满足学生日益增长的求知需求。在“教师专业发展学校”的实践中积极融合信息化的理念和技术，最大的优越性就在于培训资源的保障和更新传统的学习理念，改变受训教师自身的认知和行为习惯，从而适应信息社会的发展，增强其专业发展的潜力。

2.教育信息化对“教师专业发展学校”的促进

如何在“教师专业发展学校”实践中有效提升教师培训质量，使之适应我国中小学教育教学改革和国家经济社会对农村中小学教育提出的要求，适应教师专业化和信息化的共同发展需求，突破现有培训中的资源数量和教师认知需求个性化的困境，将成为当前“教师专业发展学校”实践的前沿性课题。

(1)能满足受训教师多元化的学习策略需求

强调信息的统一化的表达是不恰当的，不同的受训教师，其学习习惯有不同的信息表征方式。在培训实践中，我们会发现不同的教师其认知方式存在较大的差异。培训并不是要给广大教师形成统一的教学范式。教育信息化的优势在于它的多元化的资源呈现方式与多元化的资源提供路径以及多元化的资源使用模式。

(2)提高培训资源的使用效率

从2003年开始，为了缩小东西部教育差距，为西部广大农村中小学提供优质的教育资源，同时承担西部农村中小学教师的培训工作，国家启动实施了“农村中小学现代远程教育”工程，耗资过百亿，为西部农村中小学配备了教学播放光盘，建立了卫星教学收视系统，建设了计算机网络教室及多媒体设备，覆盖了大部分的农村小学和初中学校。这样大规模的投入，显示出了我国实现教育信息化的决心，但是，如果没有一支合格的、专业的教师队伍，资源只会付诸东流，无法达到预期的目的。在“教师专业发展学校”实践中，我们要善于利用已经投入的这些软硬件资源，有针对性地提升教师培训的效果和效率。

3.提升受训教师数字化环境的适应能力

教育信息化环境下的“教师专业发展学校”，能直接面向教师的信息化教学能力，其最终结果是指向全体受训教师。有效的培训效果，将帮助广大教师学会在教学活动中合理地选择并运用培训资源，帮助受训的教师合理利用培训资源，从而缩小不同的教师之间的数字鸿沟。

4.能促进教师专业发展公平均衡

教育信息化环境下的“教师专业发展学校”，提供可供选择的、数量充分的培训资源，能确保所有受训的教师都能够获得接受这种资源的机会，提高其资源使用的目的性。另一方面，能促进教育公平均衡的发展，虽然不可能简单地改变优质的教育资源趋于集中的现状，但却可以启发我们，如果能全面提高教师的专业素质，提升教师专业发展的潜力，是能从根本上突破目前“教师专业发展学校”实践效果的有效选择。

5.提高培训资源的共享性

在目前的“教师专业发展学校”实践中，我们没有可能把全体受训教师都集中到那些拥有较高社会影响力的学校中来，不论是高校还是拥有良好社会声誉和优良教育效果的中小学，这些地方的优秀的教师培训资源在传统的培训模式下，其影响范围有限，是一种极大的浪费。利用信息化的手段却有可能将这些优质的学校资源向全体受训教师开放，这是信息化对教育影响最深刻的地方。

三、“教师专业发展学校”融合信息化可供选择的模式分析

远程培训可以成为促进教师专业发展，特别是欠发达地区教师专业发展的助推器。在国家大力推进和实施“校校通”工程和“农远工程”的大背景下，远程培训对于欠发达地区的中小学教师更具现实意义和可操作性。［5］

1.利用农村中小学现代远程教育工程

农村远程教育工程的实施，其本身就具有培训西部农村中小学教师，更新其教育观念，提升广大教师专业能力和发展潜力的功能。到目前为止，“农远工程”已经在广大西部农村中小学形成了比较成熟的软硬件体系，已经积累了大量的资源。“教师专业发展学校”可以依托现有的“农远工程”网络，开展灵活的教师专业发展培训。

“农远工程”目前有三种形式可以采用，一是光盘播放教学的形式。这种形式教学资源容易保存和传递，受训教师可以根据自己的条件，从光盘资源中获取自己所需的培训内容，甚至相应的培训指导。二是卫星广播电视教学系统。这种形式的培训可以由高校制作好视频或者文字等形式的培训资源，通过卫星网络传输，由接收电接受培训资源，而且可以提供直播和录播两种形式，让教师能根据自身的情况选择学习内容。三是利用网络教室，利用互联网络传送培训资源，可以达到海量、交互的培训形式，时间、地点更加灵活，更能满足农村中小学教师的专业发展需求。

2.网络学校或者网络课程

“教师专业发展学校”由于是由高等院校提供培训的资源和培训的支持服务，那么高校完备的远程教育和网络教育系统，必然能以信息化、网络化的方式为广大农村中小学教师提供培训资源和相关的支持服务。网络自身的海量资源存储、网络化的信息分布、个性化的学习路径选择等特点，也为不同知识背景、不同学习需求的受训教师提供了个性化的培训服务。成熟的高校网络学院或者网络课程，由专业人士设计和开发的教学资源，对中小学教师有更强的针对性。远程的教学视频和教学课件，可以让受训教师在任何时间、任何地点接受专业发展培训，能让他随时随地延续专业发展培训的状态和需求，有专门人员提供协作、交流的互动，更有利于受训教师学以致用，利用网络平台与他人交流培训心得和实践心得。

3.基于手机的数字移动学习平台

基于手机的数字移动学习平台可以看作是基于计算机和互联网的数字学习平台的一个延伸。随着手机这种通讯工具的普及以及手机通讯网络的覆盖，利用手机数字移动学习平台展开教师专业培训，更具有覆盖面广、资源获取便利的优越性。目前“教师专业发展学校”实践的一个难题就在于传统的培训模式需要受训教师有固定的学习场所和学习时间，所能提供的资源量和呈现形式都受人为的限制。利用手机数字移动学习平台，由资源终端提供丰富的学习资源，由中小学教师自由选择学习的方式和适合的学习内容，更有利于教师专业发展的培训。

总之，随着社会信息化进程的不断推进，对教育的挑战也越趋复杂，这就需要教师有更多的培训机会，有更丰富的培训资源可供选择，有更灵活的培训方式来满足教师专业发展的需要。这一切都建立在丰富、多元的资源选用方式上，信息化为我们提供了便利，而社会的进程也要求“教师专业发展学校”的实践必然选择信息化的培训方式，“教师专业发展学校”将在与信息化整合的道路上越走越远。

［1］项华，毛澄杰.北京—云南:数字化教师专业发展学校 (e－PDS)——教师专业化高位均衡发展的新尝试 ［J］.中国信息技术教育，2008，(5).

［2］李天凤，罗华玲.美国教师发展学校 (PDS)的实践及其启示 ［J］.比较教育研究，2008，(4).

［3］钟智.教师专业发展学校的构建［J］.教师教育研究，2005，(4).

［4］王云霞.浅谈教师专业发展学校对农村教师的影响 ［J］.剑南文学:经典阅读，2011，(11).

［5］袁同庆.促进中小学教师专业发展的远程方式探究 ［J］.中小学信息技术教育，2007，(4).