美国当代德育的发展及其现实意义

丁 辉

美国独立前，在英属的13个殖民地的的清教移民中，已有推行道德教育，是一种与基督教文化相结合，一种反复教诲和灌输方式的品德教育或品性教育。这种道德教育一直维持到20世纪初，卢梭、杜威等进步主义教育思想流行，对传统的以教师为中心的权威主义的教育提出严厉批评，美国社会问题的严重及道德教育的重要受到了越来越多有识之士的重视。20世纪60、70年代到21世纪，先后产生了4种主要的道德教育模式，其现实意义值得深思研究。

一、美国当代德育发展的历史背景

19世纪下半叶至20世纪初，实证主义（Positivism）日渐兴盛，20世纪20至30年代，由承接实证主义观点发展的逻辑实证论（Logical Positivism）提出道德并非事实的论点，由此引申的情感主义的道德观（Emotive Theory of Morality），便把道德判断看成是纯粹个人主观的情感反映而已，并非对事实的判断，道德便只有相对意义，而不能说有客观的道德原则和道德标准。实证主义、逻辑实证论、情感主义及逻辑实证论发展的分析哲学、语言分析都是西方传统的进一步表现。

由实证主义、逻辑实证论下来的尚知主义哲学，在20世纪30、40年代成为英美哲学界的显学。到了20世纪40、50年代，美国学校的道德教育除了因进步主义教育思潮的冲击及尚知主义的哲学时代背景影响外，尚有其他具体因素的影响，如科学技术的发展，知识爆炸带来的学校教育中更加注重知识教育，社会上的成功往往依靠知识技能的学习，道德教育品性教育便越被看成不切实际的。其次，美苏两大阵营的对立加剧，美国要在经济军事压倒苏联，故更加重视知识技能教育。如，1958年美国《国防教育法》的颁布，便主要以数学、自然科学和外国语为改革重点。此外，二次大战后，自由主义盛行，宗教及道德取向视为私人生活，只要法律容许，其他人便不得干涉。所以到了60年代，美国学校中的道德教育已到了丧失的地步，60年代的嬉皮士潮流，一方面是对科技工业化社会的不满，另一方面也是表现了价值的缺失。

二、美国当代主要的道德教育模式

价值澄清法模式、道德认知发展理论模式、女性主义的关怀模式、品性教育模式。这四种相继出现的教育模式，显示了当代美国道德教育由建立在宗教权威、宗教情感向偏重理智的尚知主义转变，再由尚知主义的忽视道德情感培养到重新重视道德情感培养的过程。

（一）价值澄清法

美国当代的道德教育，价值澄清法出现最早，在上级60年代中期出现，在60年代末及整个70年代流行，影响广泛。期间，出版了大量以价值澄清模式为基础的教育方法。70年代末，价值澄清法受到诟病，日益消沉。

价值澄清法认为现代工业化社会、多元化社会复杂多变，充满竞争性的和混乱的价值观点，导致青少年一方面在日常生活中时常要面对价值选择，另一方面也比以往任何时代和社会中做出选择都更困难。因此，价值澄清法的建构就是帮助青年人在日常生活中作价值选择时，能清楚反省和了解所选价值是自觉和自主的。在实际的教学方法上，价值澄清法强调教师可以通过与学生的对话，尤其是问答方式进行，也可以通过学生小组讨论的方式进行，还可以通过让学生填写价值表（value sheet）作价值排序，以澄清学生的价值取向。Kirschenbaum于1994年归纳了各种价值澄清法模式的教学方法，撰写了《提高学校中青年的道德与价值一百种方法》，如价值投票法、等级排序法、面谈法等。

（二）科尔伯格的道德认知发展理论

当代西方道德教育的泰斗科尔伯格（lawrence Kohlberg）是哈佛大学的心理学教授，他撰写的博士论文研究了在道德两难中儿童推理的不同表现。他吸收了瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理论，他从心理学的研究指出儿童的道德认知发展有一定的顺序和阶段，他认为青少年在不同阶段有不同的道德判断，判断的客观性在于他们所处的阶段中道德认知能力的逻辑结构。所以他认为成年人往往是从成年人的角度或阶段来要求儿童，是因为成年人不了解儿童所处的不同阶段的事实。

道德认知发展理论强调教师在道德教育中的角色，就是时常向儿童提出道德两难问题——事实上的和假设性的，以引导儿童道德认知向更高一层阶段发展。能达到这一步之前，教师必须通过各种方式，尤其是问答的方式，了解儿童在实际上所处的阶段，然后以恰当的道德两难问题引导其道德认知提高。在科尔伯格看来，德育老师在与学生讨论道德问题时，要常常表示接纳学生的态度，表现了倾听和沟通的技巧，在课堂上培养轻松的气氛，鼓励学生彼此讨论、聆听与沟通，并培养学生对各种道德冲突有敏锐的观察力。

（三）转向重视情感及人际关系——关怀模式

女性主义的关怀模式可以说是由一些女性主义者在1980年代对科尔伯格理论批判基础上发展起来的，其中最主要和最尖锐的批评者，是他的同事Carol Gilligan。她认为女性的道德发展与男性不完全相同，女性更注意一个行为对关系构成的影响，她们更关注于作道德决定时的实际情况，以及把道德判断附上同情或仁慈的感情。Gilligan把女性的道德发展分为三个阶段，第一阶段是只对自己关怀；第二阶段是产生责任的关怀；第三阶段是在关系中自然产生的关怀。

诺丁（Nel Noddings）的《关怀：伦理与道德教育女性化之路》是最早系统的尝试承认关怀在道教教育中的重要性，她认为关怀理论是以人的关系为中心，主要有四个部分组成，分别是：榜样、对话、实践与肯定。榜样是关怀的关键因素，道德教育是展现应有的关怀而非试图教学生牢记道德原则。对话把人联系到一起，建立一种充满关怀的人际关系。实践是指道德教育需要设计和准备让学生实践关怀。肯定是对他人的确认与鼓励，这不是一种功利主义的策略，而是建立在深刻的关爱的行动上。由此他认为在班级培养关怀的关系是道德教育的核心，学校可以通过课程是年长学生帮助年幼学生，以培养关怀，进而成为社会义工。学校推行道德教育从关怀模式的角度看，师生关系成为最重要的因素，教师是关怀者，学生是被关怀者。被关怀者也同时被培养成为关怀者。

（四）品性教育的重建——美德内化的性情教育

如前所述，美国在二次大战前的道德教育基本是品性教育，是建立在宗教权威、宗教信仰与感情的一种品性教育。在经过30、40年代权威研究对品性教育的否定，50、60年代道德教育的低沉，及以后新的道德教育模式的此消彼长，品性教育重视美德培养的传统再次以新的形式兴起。品性教育在过去20年是美国学校广泛采取的到教育模式之一，直到现在品性教育仍在不断的发展中，是当前美国道德教育最重要的模式，主要代表人物有本纳特（William J Bennett）、瑞安（Kevin Ryan）、里克纳（Thomas Lickona）。

品性教育强调教育儿童美德，培养他们有良好的行为，与前三种模式相比，品性教育虽然并非不关心道德推理与评价的过程，他们更重视道德教育的内容，把重要美德内化为人的性情，他们认为是可以有一些重要和普遍的美德，是人类社会不可或缺的美德。品性教育属于以美德为中心的教育。其教育思想在上世纪80、90年代复兴，20世纪末的品性教育有别于以前的品性教育之处在于强调一些超越宗教、政治、种族与风俗的共同价值，目前，品性教育仍在不断的完善充实，成为继道德认知发展理论后最具影响力的德育模式。

教学中，品性教育善用寓有道德意义的寓言与故事的讲述，这些故事有明确的是非观念，教师作为道德楷模对学生做针对性指导，鼓励学生进行道德思考，学校、家长与社区分工合作。目前盛行的这种品性教育，尚处于不断的发展之中，但是其突破了宗教的狭隘限制，为学生提供了明确的道德内容，其肯定之处不容抹杀。

三、当代美国道德教育发展的特点

回顾美国道德教育历史及上世纪60年代美国道德教育兴衰成败出现了各种新的德育模式，整体而言，美国社会一直重视道德教育。二次大战以后，道德教育的衰败有科技、经济、社会、哲学发展等各种客观因素。正如品性教育家所指出的，是偏向知识与技能的尚智主义加速美国道德教育衰败，这也显然为美国社会带来了恶果，造成了美国青少年道德的滑坡。

从上述美国道德教育模式的发展，可以看出，道德教育从偏重理智的尚知主义向重视关怀的道德情感与性情培养发展。在道德教育上把知识与情感两分对立的做法是值得怀疑的。价值澄清法与道德认知发展理论明显是排除了道德情感的重要性。道德理智与道德情感是同样重要，任何道德教育理论与模式都应该给予理智与情感应有的位置，才能充分说明人类道德的实践，女性主义关怀理论的道德教育与品性教育在强调关怀情感与形成内在品质的重要性的同时，相对地能超越情与智的两分对立，也明确肯定理智的重要作用。

四、美国当代德育发展及对我国高职教育的启示

美国当代德育发展的趋势为我国高职学生的道德教育与生涯教育提供了一条可供借鉴的理念，面对知识和技能传授导致的道德教育与生涯教育的功利性，应该因势利导，承认情感因素对学生道德教育与生涯教育的重要性及采取一种宽容、关怀的心态，营造一种更为开放和谐的德育和生涯教育环境。

（一）传授高职学生知识技能的同时，注重与学生的情感交流

“教贵情深”，感情的交流会增加教学的魅力，特别是道德教育和生涯教育课在浓浓的情感氛围中，会收到预想不到的好效果。在传统的道德教育和生涯教育教学中，教师主要集中在教学内容的传递上，忽视了对传递知识过程中的情感交流。道德教育和生涯教育应该是一个情感交流的过程，教师在教学中应自觉地在传授知识、技能的同时，应以积极的情感鼓舞感染学生。同时教师的政治道德素质，精神状态，人格魅力，审美能力及教师的形体语言等和情感表达相关的行为会对学生起着很大的感染作用。

（二）教学方法综合运用的启示

道德教育与生涯教育课，作为人文学科，是以培养学生人文精神、个性发展为目标的。作为道德教育与生涯教育教师，应从教学目标、教学内容和教学方法等方面入手，不断探索，不断创新，从而更有效地提高学生掌握知识、分析问题和解决问题的能力，充分的利用道德教育与生涯教育课堂，把学生培养成一个会学习、有理想、有创造精神、有责任感的和谐发展的人，使之不仅具有丰富的知识、实际的能力、健康的体魄、高尚的道德，还要具有鲜明的个性。

（三）教学内容安排的启示

道德教育与生涯教育教学内容上，把艺术性、思想性、故事性强的文学寓言和故事深入到课堂教学、校园活动、媒介载体中去，让大学生在寓言和故事的学习中将理论与实践相结合，在寓言和故事熏陶中陶冶情操，使学生开拓思路、丰富知识，培养实践能力，以期使学生在道德教育与生涯教育中处于一种相互协调的发展状态。

（四）发挥各方积极作用的启示

在道德教育与生涯教育实践中，一方面教育者应给学生自主权，引导学生发现问题，主动、独立地创造情景、表现自己，让学生体验主体角色；另一方面，引导学生在道德教育与生涯教育实践中亲身体验，学会自主地进行道德教育与生涯信息的沟通，相互交流学习体会，相互进行思想火花的碰撞，展示自己，认识他人，并使自己的道德感与生涯意识从中得到升华。

总之，美国当代德育发展趋势表明，道德教育与生涯教育必须重视情感的交流和性情的培养，品性教育和情感教育给道德教育与生涯教育培育了土壤，高校道德教育与生涯教育课成为实践品性教育理念的一个重要场所。但在高校道德教育与生涯教育中，高职学生的特殊性，学习的特点以及高职教育的人才培养的特点，从品性建构角度来说，需要在课堂教学设计上，在教育情境的建构和维护上使学生学会理解、包容和自我逾越。

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