大学课堂教学中师生互问现状探析

刘海霞

（晋中学院 教育科学与技术学院，山西 晋中 030600）

提问是一种最古老、最常用的教学方式，是教学过程中老师和学生之间常用的一种相互交流方式。教师通过向学生提问，不仅可以激发学生学习兴趣、检查学生学习现状、促进思维、巩固与运用知识、有利于实现教学目的，而且有益于培养学生的批判性思维与创造性思维。通过分析大学课堂教学“师生互问”的现状及原因，探讨对策与建议，以期提高课堂教学的有效性。

一、课堂教学中“师生互问”现状分析

（一）课堂教学中“师生互问”情况分析

第一，课堂教学中老师向学生提问情况。调研中发现，课堂教学中老师“经常提出不同层次问题”的机会很少，提出“深层次问题”的机会更少。究其原因：一是教师教学理念落后，教学方法单一。仍持“知识传承至上”、“以教定学”的教育目的观。不少教师出于所谓“对工作负责”与学生“考研”需要，内容贪多，嫌课时少；备课时仅考虑自己如何“教”，很少考虑学生“学”的需要，对“师生互问”很少有设计。教学中，只顾自己讲，不顾学生的需要与感受，难以给学生留下思考与质疑的机会。二是有些教师（特别是新教师）认为自己上大学时就极少或从不问老师问题，认为有问题自己或与同学讨论能解决。三是有些教师虽然认识到了师生互问更有利于学生思考、利于教学的有效性，但既怕影响讲授时间，又担心学生的提问会造成自己“难堪”。四是不少教师缺少敬业精神与责任心，只考虑完成教学工作量，不考虑创新能力的培养。这种侵犯学生主体地位的行为，使得学生创造性学习潜能受到抑制、学习主动性得不到发挥，教与学处于低效状态。

第二，课堂教学中学生向老师提问情况。调研中发现，很多大学生在课堂上极少或从不向老师提问。究其原因，主要有教师方面和学生自身两个影响因素。具体来讲，在老师方面的原因主要有：一是老师每次上课基本上都在给学生讲课，没有给学生留提问机会。二是由于固有观念以及担心权威受到挑战，老师不喜欢学生提问。在学生方面的情况：一是学生感觉学习中遇到的问题太多，形成了习得性无助，对待学习自我放弃，根本不想弄清问题。二是有问题，但不知道怎么问，说明很多大学生在学习中没有形成批判性思维和意识。三是有一些学生认为别人不问，自己也不好问，对待学习没有探究意识和刨根问底的态度。四是部分学生只是应付上课，干自己的事，没想过提问。五是部分学生对待学习浅尝辄止，认为不必要把所有问题弄懂。

（二）师生对课堂提问的观点和意见

通过和教师访谈，了解到老师对课堂提问普遍存在以下观点：其一，学生课堂上的问题，课后自己或与同学讨论能解决，不必要进行师生互问。其二，想问的学生仅是少数要“考研”的学生，课后问即可解决。其三，现在的学生大多不想学习，老师尽心尽力地讲还不听，以问题促进其自主学习，难以办到。

通过和学生的交流，了解到学生认为老师应鼓励、提倡与引导学生课堂提问，课堂应有师生相互提问、互动、讨论与解答问题的时间；老师提问时要有针对性、启发性、面向全体学生；所提问题要适时、适度、难易适中；老师提出的问题，最好不要让集体回答；对于难度较大的问题，可以让学生课下查资料或讨论解决。

二、对策与建议

第一，学校要加强教学管理与师资队伍建设。大学应明确人才培养目标，制定科学的教学管理制度，严格对课堂组织教学进行督查督导，把“课堂师生有效互问”纳入对教师教学评价的内容。尽量减少招聘本校毕业生占教师岗，避免出现令学生反感的多个老师一个教学模式的问题。支持教师进行教育教学改革、研究与创新。激励教师形成具有个性的、满足学生需要的教学风格。

第二，“以学定教”，有效安排教学过程。首先，作为高校教师，不仅应明确创新型人才培养对师资的素质要求，注重业务学习与知识更新，努力使自己具有先进的本科教育理念，而且应有榜样、有目标、有追求，课堂教学应有责任、有标准、有效率。依据学科的特点与课型、专业要求、学生需要与学习情境，恰当地采用研究、讨论、讲授等方法，努力营造民主、平等、和谐、宽松的课堂氛围，吸引学生积极主动投入教学过程，通过师生、生生互动、对话，促成有效教学活动的不断生成。其次，把握师生互问的恰当时间。大学教师本身应具有创新意识与创新思维，教学中问题的提出与教学过程的安排，都必须使再现式思维与创新思维有机结合；尽可能把教学过程设计成发现问题、解决问题的创造式模式。［1］讲授时，教师不仅要语言准确易懂，还要注意中途适当暂停顿，给学生留有思考的余地或提问的时间，使师生在沟通、交流与对话中建构知识，实现教学相长、相得益彰。［2］最后，采用“各自思考→就近讨论→全班分享”的教法，打破学生“课堂沉默”。即每人概括讲授内容的要点，或写出对教材、教师观点不同的看法；接着座位相近的同学讨论，并达成共识，然后请各小组向全班陈述对问题的回答，并与其他小组沟通；最后是全班讨论与教师小结和评价。

第三，注意提问的有效性。要进行有效提问，关键是对问题进行设计。依据教学需要，适时、恰当、目的明确地面向全体学生提问。一是要遵循提问的程序：引入→陈述→介入→评价。二是找准设疑切入点。如讲授前的情境创设；讲授中内容的重点、难点、疑点及学生实际。三是问题以学生需要设计。采用回忆与理解水平、分析与应用水平、综合与评价水平的不同层次问题，向学生提问，以满足不同学生的需要。［3］（P58）四是注意设计创造性问题。问题的指向是学生发散思维或求异思维，或深层次思考，让学生寻求适当答案，发挥其创见。五是不仅要陈述问题，还要陈述问题的重要性与关联性，同时向学生传达你对该问题的看法。

第四，赏识学生提出的问题，示范回答问题的方法。诚然，教师不可能对所有学生的问题进行回答，但应让学生知道，他们的大部分问题会得到解决，一部分问题会得到赏识，并注意给出以后解决的建议。对于学生提出的问题，教师在回答时要事实充分，要结论完整，为学生演示一个解决问题的最佳方法。这种方法有时会占用很多时间，但它创造了一个丰富的学习情境，不仅会使学生的学习变得更有意义，而且给学生传递了教师很乐意回答学生问题的信息，使学生对正在教的内容感到困惑或缺乏理解时，愿意表达，这是非常重要的。

第五，加强学生学习责任心教育。辅导员与任课教师，有责任使学生明确，你现在的学习是否上进与努力，将决定你以后择业的自由度与层次，决定你对社会贡献的大小，决定你的发展与生活质量。学习中提出问题，总是与克服困难相联系，与有效学习相联系。教师应引导学生端正学习态度，充分利用大学提供的学习资源，积极追求“学问”，以实现自我完善。同时，老师还应帮助学生搞好职业生涯规划，并常常提醒其进行有效管理，使学生的大学生活有意义、有价值、有目标，真正担负起对自己、家长和社会的责任，不仅自觉地学习专业知识和相关知识，而且训练学习能力、创造能力。

［1］王锦秀.培养学生化学学习兴趣的策略［J］.化学教育，2001（7～8）.

［2］欧进萍.现代大学教师的职责应如何界定［N］.中国教育报，2010－01－04（5）.

［3］张敏，奚春荣，齐艳娟.科学教学导论［M］.长春：吉林人民出版社，2003.