空无课程的诞生：品德与社会课学科地位初探

徐祥梓 苏 楠

（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）

2001年，新一轮基础教育课程改革拉开序幕，新的课程标准取代了传统的教学大纲，品德与社会课，作为小学中高年级（3～6年级）开设的，以学生生活为基础、以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程，成为学校教育中不可或缺的一环，是培养学生“情感、态度、价值观”的重要途径。

但相关研究表明，在许多学校，特别是小学5、6年级，品德与社会课成为虚设，即使在3、4年级，品德与社会课的课时也不能得到保障，基于这种现象，笔者试从社会学的角度，对品德与社会课的学科地位进行初步探讨，并对其背后的原因进行分析。

一、空无课程的概念及引申

1979年，《教育想象：学校课程设计与评价》出版问世，在本书中，艾斯纳阐述了自己对课程的理解，认为应该重视课程在学校教育的重要作用，并且提出了“空无课程”的概念。在著作中，他主张“学校没有教什么同学校教了什么同样重要”［1］（P101）的观点，强调应该重新审视学校计划的思想领域及观念，以确保空无的内容是人为选择结果。从对其观点的分析，我们可以看出，“空无课程”是从课程设置角度来分析学校教育，但不可否认它为人们探讨学科的地位层级提供了思路。

由于学校教学容量的有限性，并不是所有的课程都能成为“运作的课程”。课程社会学认为，课程是一种“法定知识”，其作为法定文化是对既有文化进行选择［2］（P165）。因此，在课程社会学的视野下，“空无课程”实质上具有社会控制的意涵，是人为安排的结果。课程的设置绝不仅仅局限于学校的教学计划或课程表上，同时还包括在实际的教学情境中所真正“操作的课程”。这样看来，“空无课程”的概念可以进行适当的拓展：学校和社会出于某种需要而有意识排除的课程或者仅仅出现在课程表上，但在实际的教学环境中并不予以实施的一种“课程空缺”。

二、原因探究

（一）科目的学术性地位

古德森认为，由于历史背景和课程历史因素，传统的课程主要存在着三种主要的传统：学术性、实用性和陶冶性［3］（P20）。其中，实用知识大多与非专业性的职业相连，很难适用于统一的书面考试模式，与之相对应的是中专或大专层次上的职业技术学校，这与学术性传统是知识的中心相悖。而“学术性科目”与书面考试一直紧密联系着，一门科目能否具备“学术性地位”，一个主要的标准是科目内容是否能通过书面考试来测出一个“优秀的”学生。

自20世纪90年代以来，我国基础教育阶段的升学考试制度日趋完善，主要有以下几种类型：小学毕业升学考试、初中毕业升学考试、普通高等学校招生的全国统一考试即高考。就小学而言，语文、数学、英语一直是法定考试科目，它们其中的某些内容确实能够用量化考试的方式给予测验，这种测验既影响所传授的知识内容，又赋予此类科目高的“学术性地位”。

与此相反，品德与社会课，是以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程，可以看作是一种陶冶性传统，该课程强调儿童中心，努力使儿童摆脱消极受体的角色，成为学习过程中的主人，但是此类科目的内容较为宽泛，很难用一种行之有效的书面考试进行测验，并且用书面化的考试测验学生的品德发展水平，其效度和信度本来就有待商榷，因此，和实用性传统一样，品德与社会课也忍受着较低学科地位的痛苦。

（二）考试制度

在我国，学校教学科目与外部考试的联系主要源于毕业证书和升学制度。所考试的内容也仅仅局限在语文、数学、英语等一系列高“学术性地位”的科目。考试制度的完善，使得升学率迅速成为学校的关心所在，将要开考的学术性科目开始决定学校的课表。诺伍德指出，学校课程的某种相似似乎起因于这样两种需要：一是课程中许多科目为争夺时间和资源，而寻找自己位置的需要；二是为能够保证在学校证书考试中获得成功，以特定的方式进行教学和达到标准的需要［4］。作为以上“需要”的结果，课程的“编排平衡感好得令人不安，教师、科目和考试的要求都细致地得到调整和补偿”。［3］（P72）在这种学术性科目考试的结构之下，学校实际“运作的课程”往往和课程表上的课程不相符，学术性科目的霸权地位使陶冶性的课程往往处于一种被“压榨”的状态，类似于品德与社会之类的课程逐渐成为学校教育的边缘。

（三）资源的占有

学校的科目并不是单一存在的，而是一种“科目共同体”即亚群体与派系的不断变化的结合。这些亚群体，形成于不同的思想和学派，对科目应该强调哪方面的知识有着不同的见解。除此之外，学校的科目之间还存在着某些利益方面的因素。因此，在解释外部考试和学术性科目之间的联系时，还应当分析科目群体的既得利益所起的作用。所有科目都在各个学校中划定了“教研室”领地，教研室除了研究与行政办公外，更重要的是一种权力和地位的象征。古德森认为，教师的物质利益即他们的工资、晋升和环境都与他们所属的科目共同体的命运相联系。［3］（P138）

学校中最有声望的知识是和经济再生产相联系的，有的虽然没有国语、数学等学科地位那样高，但也受到很大程度的重视，可称之为“次高地位知识”，如物理等，但缺乏“经济效益”的人文学科以及艺术类学科则处于学科体系中的“低地位”上［5］。品德与社会课，其陶冶性传统已经弱化了其与经济再生产之间的联系，在与其他学科的资源“争夺”中，不得不处于“防御”地位。

对物质方面的自我利益的追求，最终导致了学术性传统取向的亚群体在该科目内确立统治地位。资源财源的流向、“教研室”领地得到承认以及他的各种需要，特别是与优质的教师资源的联系，使得“学术性科目”处于一种良性的循环。

三、总结与反思

品德与社会课，作为培养小学生情感、态度、价值观的重要途径，在“学校”这个大舞台上，理应处在“主角”的位置。但传统的“学术性取向”一直是学校教育的核心，其标准化的考试制度以及对学校现有物质资源的占有，逐步“侵占”了其他陶冶性取向的课程在学校中应有的“领地”。既然学校教育容量的有限性决定了课程的开设成为一种选择的必然，那么问题便转化为如何选择，也就是怎样去建构选择的规则［6］。

综上所述，“空无课程”的产生与存在肯定有某种必然性：为了实现某种目的，或为了保持现有学校教育的某些平衡，学校教育中的某些科目就必须被“轻视”或忽略，且这种“轻视”或“忽略”都体现出一种“理所当然”，使这种认为的不合理性逐渐成为了学校教育中的“规则”，形成了某种特定环境中处理事情的方式。

［1］（美）埃利奥特·W·艾斯纳.教育想象：学校课程设计与评价［M］.李雁冰，译.北京：教育科学出版社，2008.

［2］吴康宁.课程社会学研究［M］.南京：江苏教育出版社，2004.

［3］（英）艾伦·F·古德森.环境教育的诞生：英国学校课程社会史的个案研究［M］.贺晓星，仲鑫，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

［4］姜静，刘金源.战后英国三类学校制的建立及其对中国教育的启示［J］.云南师范大学学报（哲学社会科学版），2010（1）.

［5］刘琼，刘虎.课程：教育身份的意蕴［J］.世界教育信息，2010（7）.

［6］贺绍栋.教科书“空无课程”现象的社会学分析［J］.教育学术月刊，2012（2）.