图式在非英语专业学生听力理解中的作用研究

曾晶晶，姜才胜

(第二炮兵工程大学 理学院，西安 710025)

一、引言

图式这一概念自康德1781年提出后，于20世纪60年代以后被广泛地应用于阅读研究与听力研究中。很多母语听力研究表明，图式理论同样适用于听力理解。此后，图式理论在二语听力理解中的作用研究也随之兴起。笔者试从图式理论的内容入手，基于实验数据，分析听力过程中内容图式、形式图式及语言图式在中国非英语专业学生听力理解中的不同作用，及其对提高英语听力教学效果的启示。

二、理论基础与相关研究

图式作为一个哲学概念，自提出后，其概念和定义却莫衷一是。Frederic Bartlett(1932)认为，图式是“过去的反应或过去的经验的积极组织”①转引自孙永君《图式理论与大学英语听力教学》，载《语文学刊》2012年第6期。Carrell和Eisterhold(1983)把图式定义为学习者以往习得的知识(即背景知识)的构架［1］。

自从图式理论被应用于二语听力研究之后，学者们进行了大量的相关研究。在我国，从1997年至2012年，CNKI上收录的各大期刊刊登的关于研究图式理论在英语听力教学中的文章就多达524篇，其中核心期刊33篇。黄子东(1998)用图式理论和关联理论讨论了话题熟悉程度效应对听力理解产生的影响［2］;陆国君，吴兴东(2007)讨论了篇章结构图式和语调范式在听力理解中的作用［3］;王守元、苗兴伟(2003)认为听力理解实际上是听者依靠认知推理以及自己的社会经历和背景知识建构意义的过程，同时也是双方在相互作用中磋商意义的过程［4］;谭丽花(2010)调查了中国学生英语听力篇章衔接机制的运用情况，发现在完成听力理解任务时，听力理解能力不同的英语学习者对衔接机制的理解和运用有显著差异:低水平学生较少运用衔接机制高水平学生能有效利用隐性衔接机制，但显性衔接机制的运用很少［5］;白杰，朱秀丽讨论了语言知识，认为学习者旧有的图式及新图式在听力理解过程所起的重要作用［6］;孙永君(2012)依据 Carrel(1983)对图式的分类，即语言图式(Language schemata)、内容图式(Content schemata)和形式图式(Formal schemata)进行研究，认为语言图式是听力理解的基础，内容图式反映了听者对内容主题的掌握程度，直接影响对文章的理解，形式图式是关于语篇篇章结构的知识，在听力过程可以帮助听者推测文章的下一部分内容［7］。

但总体来看，有关图式理论在听力教学作用的研究中，理论分析和介绍的文章较多，而通过实验和数据分析而得出的有实际应用性成果且说服力强的文章很少。

本文通过得出数据，分析说明内容图式、形式图式和语言图式在非英语专业学生听力理解中的作用和影响。

三、实验假设及设计

(一)自变量和因变量

在本研究中，自变量设定为两个，其一是内容图式，其二是形式图式。因变量为EFL听力理解水平。

研究提出两个假设:

1.受试是否具有与听力材料相关的内容图式对不同水平受试的听力理解有显著影响。

2.受试是否具有与听力材料相近的形式图式对受试的听力理解有显著影响。

(二)实验设计

1.被试

为了对内容图式和形式图式的作用进行量化考察，笔者从第二炮兵工程大学非英语专业的大二学生中随机抽取了40人。

2.测试工具

所用的测试材料为四级考试2009年六月真题听力部分的两篇短文，无四级外词汇，且两篇文章字数相近，大多采用简单句。采用四级真题可以控制跟听力材料有关的其它变量，较好地控制生词量、语篇类型、语速等变量。为了避免由于记忆力差而带来的问题，笔者采用了黄子东(1998)［2］采取的受试听两遍听力材料的办法，以保证测试的效度。

选择短文听力作为测试方式是因为，相比其它的测试方式来说，听力短文的理解既需要听者相关的内容图式，可以较好地反映内容图式是否具备在高、中、低的受试理解上均产生正向影响。同时，短文又具有篇章的一般特征，能较好地反映被试的听力综合水平，并测试具备相关的形式图式是否会对受试的听力理解产生影响，以及产生什么样的影响。在听力篇章的理解过程中，听话者需要对篇章中所暗含的背景、空间、时间、因果等结构关系作出推理，从而可以考察出学生是否具备与语篇结构相似的形式图式。

听力语篇题目后的测试内容分为宏题和细题，每篇语篇有4道题目，其中2道宏观题，2道细节题。所有题目的参考答案经其他老师商讨并修改了几遍，交由2名老师以等分量表的方式按参考答案计分。同时，在听力理解题目之后，由被试提供该篇听力材料层次结构和各部分的大意，即提供关于形式图式方面的内容。

四、实验结果及分析

笔者将实验数据输入，运用 SPSS17.0进行分析。

(一)内容图式对非英语专业学生的听力理解的作用和影响

两篇测试材料的相关，内容分别为收养孩子和美国Indiana农博会。在测试完成之后问卷显示，97%的学生对篇章一的背景知识较为了解，而96%的学生对表示对篇章二的背景知识不甚了解。

参加测试的40名学生是在学习完配套的新视野大学英语精读教材第三册第一单元关于家庭成员之间的爱这一主题之后进行的测试，因此已经具备了理解篇章一的内容图式。若受试在实验前就已经知道跟听力语篇的内容有关的部分或全部信息，那么他便被认为是具备与语篇内容相关的内容图式;若一点也不知则被认为不具备与语篇相关的背景图式。因此，被试具备理解篇章一的内容图式，而大多数不具备理解篇章二的内容图式。

1.内容图式对篇章内容理解的影响

我们将两篇材料的听力理解部分得分分别输入SPSS软件，通过对篇章一和篇章二的得分进行配对样本T检验，我们可以观测到有无相关背景知识，即是否具有相关的内容图式对被试听力理解的影响程度。检验结果见表1:

表1 篇章理解分数配对样本T检验结果

从表1(a)可以看出，受试篇章一的成绩均值为12.741 4，高于篇章2的成绩3.844 8。通过表1(a)可以看出，被试的篇章1理解分为12.741 4，而篇章2的理解分仅为3.844 8。通过表1(c)我们可以看出，这两个变量的平均差值为8.896 55，T值为12.464，自由度df为39，双尾检验的显著性水平为0.000。因此可以说篇章一和篇章二两组数据具有显著差异。这说明受试在听辨、理解自己熟悉的背景材料结构的表现较好，即具备内容图式时，被试在听力材料结构分辨的表现均优于不具备内容图式时的表现。同时，从表1(b)篇章一理解分和篇章二理解分的相关系数为0.355，显著性水平为0.039。同一被试在听力理解中的得分相关程度较低。

这一结果证明了我们的第一个假设，即内容图式是影响非英语专业学生英语听力理解水平提高的重要原因，内容图式对听力理解起重要作用，所有受试学生在具备与语料相关的内容图式时得分总是比在非熟悉语篇情况下的得分高。

反之，当被试不具备相应的背景图式时，被试只能调动其相近的背景知识进行猜想，因此听力理解会受到很大阻碍。具体来说，由于学生不具备与篇章二“Indiana State Fair”相关的内容图式，因此在总结、概括、语义重构方面表现较差。

例如:Why state fairs important in America?(语义概括题)

被试徐:They can help people to exchange ideas and create opportunities and boost the economy.

被试胡:They protect the animals.

被试余:They can exchange information with others.

这几名被试在后面的访谈中提及自己并不理解State fairs的含义，因而无法将原文的信息正确归纳，在没有相关内容图式指导听力理解的情况下，只能根据生活经验进行猜测。

2.内容图式对篇章结构理解的影响

除了对篇章理解分进行配对样本T检验，笔者又对被试的篇章结构分数进行了同样的检验，结果如表2:

表2 篇章结构分配对样本T检验结果

对被试在层次结构分进行配对样本T检验后发现，篇章一结构分为2.913 8，篇章二的结构分为1.913 8(见表2b)，从表2(c)可以看出，配对样本T检验的t值为2.864，自由度为39，显著性水平为0.008，这说明两组数据具有显著差异。这一结果表明，内容图式在非英语专业学生听力理解中也在一定程度上作用于学生的篇章结构理解，内容图式的具备与否也在一定程度上会影响到被试在材料结构分析方面的表现。

(二)形式图式与语篇理解的关系探析

陆国君，吴兴东(2007)讨论了篇章结构图式和语调范式在听力理解中的作用［3］。谭丽花(2010)经过实证分析后认为，对学生进行听力理解衔接意识的培养，能在一定程度上提高学生对衔接机制的理解和运用，也有助于提高学生的听力理解［5］。杨玲(2011)研究发现，来自不同语言文化背景的学生对篇章结构的理解和评价存在比较明显的差别［8］。这些研究在一定程度上肯定了篇章结构理解即形式图式对于听力理解的重要作用。

为了进一步探索形式图式在语篇听力理解中的作用和影响，笔者采用了单因素方差分析的方法分析形式图式，即篇章结构知识对听力理解的影响。在此，形式图式的掌握程度用篇章结构得分来表征，篇章理解用篇章理解分来表征。笔者运用Means过程方差分析，探析自变量(篇章结构分)和因变量(篇章理解分)之间的关系。结果如表3:

由表3(a)可以得知，篇章一理解分和篇章一结构分之间为线性关系，其显著性水平为0.000，且Deviation from Linearity显著性水平0.632大于0.05，这说明自变量语篇结构分与语篇理解分之间存在着线性关系。从表3(b)关联度测量表中可以看出，R值较高(0.813)，说明篇章结构分对篇章理解分有较强的预测能力，且Eta(0.848)与Eta Squared(0.719)比较接近，也说明两个变量之间不存在非线性关系。

表3 篇章一语篇结构分与理解分关系探析

表4 篇章二语篇结构分与理解分关系探析

由表4(a)，可以得知，篇章一理解分和篇章一结构分之间呈线性关系，其线性显著性水平为0.000，且Deviation from Linearity显示显著性水平为0.805，大于0.05.这说明在篇章二的结果分析中，自变量语篇结构得分与因变量语篇理解得分存在着非线性关系，即二者之间具有线性关系。且从表4(b)中可以看出，R值为0.681，相关度较高，且 Eta(0.751)与 Eta Squared(0.565)比较接近，这也说明两个变量不存在非线性关系，即二者之间具有线性关系。

从上述分析可知篇章结构与篇章理解得分之间有一定的因果关系。篇章结构图式，即形式图式的丰富可以提高学生的听力理解能力。

(三)语言图式在听力理解中的作用

Carrell和Eisterhold(1983)提出图式听力理解模式的信息处理方式［1］，即“自上而下”和“自下而上”两种方式。“自上而下”是指听力理解者从高层次的图式和背景知识开始，以它们来预测、推测、筛选、吸收或同化输入信息，并以形成抽象化的结果结束。与之相反，自下而上则指是由刚进入认知理解系统的具体信息启动，这些具体信息激活最具体最底层的图式，理解过程因此从最具体最底层的图式的示例化开始，这样从具体到抽象自下而上进行，以高层次或较抽象的图式的示例化或形成而结束［2］。

在具备语篇相关背景图式的情况下，受试学生有相关内容图式可激活，因此从总体上说他们更注重意思和要点，但少注意个别的单词和细节，这就意味着他们趋于多运用“自上而下”方式。

例:According to the speaker，what is the same reason that the couples decided to adopt children?(细节题)

被试胡:Because their birth records are destroyed and concealed.

被试宋:They have no children.被试肖:They can’t have children of their own.参考答案:They care about children and want to give them a happy life.

被试对这一篇章的内容图式较为熟悉，因此在细节题的回答上，一些学生更倾向于自己的一些发挥。

在不熟悉语篇的情况下，即当受试学生在理解篇章2 Indiana State Fairs时，由于没有State fairs图式及相关背景知识，为了理解意思和要点而不得不多注意个别的单词和细节，因此细节题的自由发挥不多，被试从最具体最底层的词汇信息启动相关图式，从具体到抽象，自下而上地理解篇章内容。而此过程中，由于一些学生不认识“be sealed up”和“a bag of grain”的意思，因此在答卷中出现了“sail”，“conceal”，“green”等读音相近的单词。

由此可知，语言图式在理解过程中起到了基础作用。从听力策略上来说，当被试缺乏背景图式或背景图式无法激活时，他们倾向于运用“自下而上”的信息处理方式，即其听力理解活动由刚进入认知理解系统的具体信息启动，这些具体信息激活最具体最底层的图式，从具体到抽象，最后以高层次或较抽象的图式的示例化或形成而结束。

Carrell指出，对于英语为第二语言的学习者，要想激活有关图式，必须具备一定程度的语言能力。否则，即使有丰富的内容图式，也会因语言上的不足而导致交际的失败［1］。

为了进一步了解语言图式在非英语专业学生听力理解过程中的作用，笔者随机抽取60名非英语专业大二学生进行了问卷调查。结果表明，对于造成听力理解障碍的原因，76.3%的被试认为单词不认识。当问及平时听力练习中是否注意听力素材的背景知识，及素材的大致层次时，65.2%的被试表示从未注意过。从此项调查可以看出，非英语专业的学生将听力的难点主要归因于单词听不懂，大多数学生对词汇对听力理解能力的重视从也解释了Conrad的研究发现，即随着语言水平的降低，二语受试依赖较多的是句法，其次是语境、语义提示［2］。同时这也说明了语言图式在听力理解中的基础作用。

五、几点启示

(一)听力教学实践中要关注三类图式的作用

以丰富强化学生的语言图式为基础，针对学生的具体情况丰富学生的内容图式和形式图式。根据上文的调查问卷，我们可知非英语专业学生大多将关注点放在词汇积累中，忽视了背景图式与篇章结构图式，而后两个方面对于听力理解起着重要的作用。

因此在日常教学中要引导学生有意识地分析语篇结构，大量积累背景知识，建立新图式意味着学习者积极主动地扩容自身的网络系统，使形式各异、话题多样的新信息都可以在这个庞大的网络系统中找到定位，从而提高听力理解的概率［6］。

(二)培养学生“自上而下”的信息处理策略

听者在听力的初级阶段往往注重语言信息，如对语音、单词、句子的听辨，这一过程听者主要使用“自下而上”的信息处理方式。在大学英语听力教学阶段，当学生掌握了相当数量的语言图式后，应注重培养其对篇章整体结构的识别，充分利用大脑已有的相关图式对输入的信息进行综合分析，做出推理判断，从而检验和证实判断的合理性与正确性，在此基础上重构与输入信息相吻合的新信息，即理解篇章的整体含义。

(三)关注衔接词在语篇中的作用

本研究在一定程度上说明了形式图式在听力理解中的作用。肖凌猛和黄洪玲(2002)强调了衔接手段在语篇理解中的作用，认为听者可以利用这些手段对语篇进行预测、判断、构建图式、分析或取舍来理解语篇的连贯性［8］。因此，在教学中引导学生对衔接词的关注，可以降低学生辨别结构图式的难度。而结构图式的辨别可以使得学生在听力过程中有效地进行语篇的预测、判断，从而提高语篇理解的效果。

［1］Carrell P L，Eisterhold J C.Schema Theory and ESL Reading Pedagogy［J］.TESOL Quarterly，1983(4):553－573.

［2］黄子东.话题熟悉程度、语言水平和问题类型对EFL听力理解的影响:一项基于图式理论和关联理论的实验研究［J］.现代外语，1998(4):18－43.

［3］陆国君，吴兴东.语篇结构图式与语调范式对英语听力理解的影响［J］.外语教学与研究，2007(3):117－122.

［4］王守元，苗兴伟.英语听力教学的理论与方法［J］.外语电化教学，2003(8):1－5.

［5］谭丽花.中国学生运用英语听力篇章衔接机制的实证研究［J］.现代外语，2010(11):411－418.

［6］白杰，朱秀丽.图式理论对英语听力教学的影响［J］.中国成人教育，2010(3):152－153.

［7］孙永君.图式理论与大学英语听力教学［J］.语文学刊，2012(6):155－157.

［8］肖凌猛，黄洪玲.英语听力语篇的连贯与衔接［J］.外语电化教学，2002(12):28－32.

［9］杨玲.中美读者对篇章结构的理解与评价比较研究［J］.外语研究，2011(1):69 －74.

［10］胡觉明.听力理解中的意图推理［J］.外语与外语教学，2004(4):22 －31.

［11］陈道彬.认知图式的建构与语篇阅读［J］.重庆三峡学院学报，2011(4):108 －111.

［12］裘莹莹，汪少华.中美教育语篇的意象图式分析［J］.重庆邮电大学学报:社会科学版，2011(5):126－132.