基于学生语言能力培养的高职院校《大学语文》课程的建构※

李赵君

（武汉城市职业学院，湖北 武汉 430064）

一、高等职业院校《大学语文》课程地位与现行高职《大学语文》教学现状的矛盾

目前高职课程体系包括:专业基础课、专业拓展课、公共基础课三类课程。《大学语文》因其语言运用的工具性、实现教育教学载体的文学性（审美性）、教学内容所蕴涵的人文性成为公共基础课主干课程。在高职发展探索中形成了专业教育（指向学生技能培养）、养成教育（指向学生品德的形成）、通识教育（指向学生科学文化素质的提高）三种教育协调实施的教育理念，而《大学语文》作为“文”与“道”天然合一的特性和语言应用的普遍性，是实施通识教育有效途径。因此，高等职业院校《大学语文》课是一门以培养学生适应职场需要的语言运用能力为重点，同时提升学生审美修养、人文素质，服务学生职场需要、职业持续发展需要、终身学习需要的公共必修基础（通识）课程。

高职《大学语文》课经过多年的探索和实践，在课程建设上取得了一些成果，其课程地位、性质、作用也得到了深刻认识和普遍重视。但在高职的教育教学中，《大学语文》教学的实际效果不尽人意，《大学语文》课程边缘化趋向是不可辩驳的事实。造成这种现状的原因是多方面的，但从课程本身的建构来看，影响高职《大学语文》实现课程目标的因素有以下几个:

其一，《大学语文》课程包含的庞大内容与该课程在高职课程体系中所占有的有限课时之间的矛盾。

其二，《大学语文》侧重对学生知识体系的传授与高职教育教学强调学生能力培养之间的矛盾。

其三，在教学模式上，《大学语文》重教师的讲与高职教学过程中以项目为载体进而强调学生做中学、学中做之间的矛盾。

其四，课堂组织上通常合班上课(学生上课人数在80—100人左右)与任课教师缺乏有效教学方法之间的矛盾。

《大学语文》存在以上所述亟待解决的现实问题，这些问题的存在，直接影响到高职教育的人才培养。

二、《大学语文》知识体系与学生语言能力分析

（一）《大学语文》知识系统分析

语文具有语言学和文化学的教育特性，不同的学历阶段在其知识序列的排列组合方式上应该区别对待。在中小学阶段，应该强调它的工具性教育，以识字教学、词汇教学、语法教学、篇章教学和逻辑思维培养为主线进行课文编排和教学安排，建构基础工具教育平台。在大学教育阶段则应该强调它的人文教育特性，以政治文化、思想文化、经济与产业文化、科学技术文化、军事文化、管理文化、岗位责任文化、民俗文化等文化知识内容为主线进行课文编排和教学安排，建构通识教育平台，同时也为巩固和强化中小学所掌握的语文基础知识提供训练平台，让语言学知识和文化学知识一并参与学生职业技能的培养。[1]从学科体系来看，另有一种观点认为语言与文学是在不同层面的两个学科，但由于语言学习是通过言语实践的方式获得的，而文学是语言实践方式中精粹的一种，因而语文课是建立在语言、文学融合的基础之上的。因此，语言课是母语教育，实际上包括两大块，一块是汉语教学，一块是文章教学。文章教学包括写作与阅读两个方面；汉语教学又包括日常语言教学、科学语言教学和文学语言教学。[2]

高等职业院校《大学语文》课程承担了高等教育阶段的母语教育，从语言本身的知识体系、语言与文化的共生关系、语言学习实践方式和载体（文学由于其言语实践方式的精粹性和语言学习的主要载体性）来看，《大学语文》课程所涵盖的知识内容是非常庞大的，它广泛涉及语音学、词汇学、语法学、逻辑学、修辞学、文章学、文学、文化学等学科知识系统。

（二）学生语言能力分析

语言是一种信息传播的符号系统，是通过具体的言语活动来实现的。语言常被分成为二种语言，即口头语言和书面语言。从信息传播的角度来看，传播者输出信息，经由特定的传播媒介，受传者接受信息，从而实现一个简单的信息传播过程。说、听、写、读作为基本的语言活动形式就要求学生具备相应的运用语言的能力。高等职业学院的学生由于自身的特殊性需要具备的语言能力:

阅读能力。一种是精读能力，适应读懂的要求；一种是速读能力，适应读快、大量接收信息的要求。

倾听能力。由于口头信息传达在时间上的线性特征、环境的影响、语言符号能指和所指的分离，学生需要具备在口语表达中准确捕捉信息的能力。

书面表达能力。高职学生必须具备准确、熟练运用各种应用文以处理公私事务的能力。

说服能力。在公私事务处理中增强信息传播效果的能力。

缜密思维的能力。从语言与思维的关系来讲，语言是思维的物质外壳，只有思维合乎逻辑要求，语言的运用才会准确有效。

另外，学生语言能力还应包括准确使用语音（普通话水平）的能力、规范美观的书写汉字的能力以增强语言表达的效果。

三、高等职业院校《大学语文》基于学生语言能力培养进行课程建设的必要性

（一）高等职业院校《大学语文》基于学生语言能力培养进行课程建设是实现高等职业院校人才培养目标的需要

高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的技术技能型专门人才为主要任务。在高职的教育教学中以培养学生面向职业岗位需要的专业技能作为教育教学的主线，以学生职业能力培养为核心，注重学生知识、能力、素质协调发展。在众多能力中，语言能力作为学生职业核心能力之一，是实现高职人才培养目标的必备条件。在高职课程体系中，《大学语文》作为公共基础课程，由于该课程的性质，责无旁贷的承担着对学生进行语言能力培养的重任。因此，在高职《大学语文》课程建构中，把学生面向职场需要的语言能力的培养作为课程建构的主线，切合了高职人才培养目标实现的要求。

（二）高等职业院校《大学语文》基于学生语言能力培养进行课程建设是高职《大学语文》课程教学适应高职教学模式的需要

基于高职教育教学类型特点，在高职教育教学实践中形成了适应专业教学特点和需要的以项目为载体、在“做中学”和“学中做”的理实一体化的教学模式。这种教学模式的选择是高职教育教学适应高职学生学习心理机制和学习特点、追求教学效果最大化的必然结果。作为公共基础课的高职《大学语文》以学生语言能力培养作为课程教学的主线，就可以实现以项目和具体任务进行教学内容的设计，在理实一体的教学中，充分发挥学生学习的主体性，最大限度的适合高职教学模式的要求，实现课程教学效果的最大化。[3]

（三）高等职业院校《大学语文》基于学生语言能力培养进行课程建构是实现高职《大学语文》课程教学方法多元化的需要

在实践层面，由于学校规模、专业课与公共基础课的比例、专业教师与公共基础课教师的配比等方面的原因，《大学语文》课程往往采用合班上课的组织形式，教学中，学生参与度普遍不高，学生学习的主体性得不到体现，教学也就效果收效甚微了。而在以学生语言能力培养的《大学语文》教学中，以分组学习的形式，通过具体项目或任务的完成，多元化的使用有效的教学方法，比如:案例教学法、虚拟情景教学法、视频教学法、分组讨论法、项目驱动法、自主研究性学习法、讲授法、成果展示法等，实现教学效果的最大化。

（四）高等职业院校《大学语文》基于学生语言能力培养进行课程建设，是解决《大学语文》课程所包含的庞大知识内容与该课程在高职课程体系中所占有限课时之间的矛盾的需要

一般而言，高职《大学语文》在课程体系中学时分配在64学时左右，在部分学校可能更少。如果在有限的学时里面去安排《大学语文》庞大的知识内容、试图解决课程理论上所承担众多任务，是不可能做到的，也是不会产生实际教学效果的。在课程建构和实际教学中，只有抓住面向学生职场需要和学生发展需要的语言能力的训练，才能使在教学内容上包罗万象的高职《大学语文》具有了现实的落脚点，再辅以《大学语文》课程群的开发，差异化满足学生的学习需要，才能够有效实现课程目标。

（五）高等职业院校《大学语文》基于学生语言能力培养进行课程建设是实现高职《大学语文》课程教学过程性评价的需要

学生学习的过程性评价体现了高职教育教学对教与学中学生学习主体性的追求。高职《大学语文》课程实现对学生的语言能力培养，就可以有效的以具体任务和项目为教学载体，在教学过程中，对学生在课程学习中知识、能力、素质的评价就具有了实质性过程性评价的现实基础。

四、高等职业院校《大学语文》基于学生语言能力培养进行课程建设的可能性

（一）以高职学生语言能力培养作为高职《大学语文》课程教学的主要内容

高职《大学语文》教学内容的选择要符合学生生活、专业、职场语言能力培养的需要，在教学中要把学生在阅读（精读、速读）能力、倾听能力、应用写作能力、说服能力、缜密思维的能力、口语表达的能力（普通话水平）、规范美观的汉字书写的能力训练与培养作为教学的主要内容，增强《大学语文》教学的职业性、针对性和实用性。在具体的教学组织和实施中，以具体的项目为载体、以精心选择的实训材料为学习任务，让学生在任务的完成中学有所得。教师对学生在教学过程中的活动进行组织、指导、评价。

（二）开发《大学语文》课程群，以满足学生素质提高和差异化发展的需要

《大学语文》课程可以充分利用学校教学资源，进行《大学语文》课程群开发，如经典导读、诸子新解、诗词欣赏与创作、影视欣赏、世界名著导读、区域文化、职业口语、社交礼仪等，以公共选修的方式共学生自主选修。武汉城市职业学院目前开设的选修课共计39门，其中有12门可以纳入《大学语文》课程群:中外民俗风情、知识与知识分子研究、士人的故事、演讲与口才、中国传统文化、朗读与朗诵、轻松学逻辑、钢笔书法、毛笔行书或隶书、易经与中国风水文化、职场沟通与口语训练、普通话训练与考级等，从目前学生选修情况看，值得大力建设。其意义在于:

从课程的设置来看，实现了以语言能力培养为主要目的主干课程和以学生素质发展为主要目的辅修课程的分离和配合，统摄《大学语文》课程之中，各有侧重、各有作用，既摆脱了课时的限制，又体现了课程的开放性。

从满足学生发展需要来看，这种主辅双修的教学模式，在提高学生语言能力的基础上，差异化满足了学生的不同需求，有利于调动学生学习的积极性和提高教学效果。

从教师的素质提高来看，有利于教师业务能力和学术水平的提高和发展。

从学校的人才培养目标来看，有利于通识教育的实现和全人的培养。

（三）构建于适应语言能力培养要求的高职《大学语文》课程实践教学体系

高等职业教育改革与建设要遵循专业与产业、企业、岗位对接，专业课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接，其实质就是教育与实践的对接。《大学语文》作为一门公共基础性课程存在基于学生语言能力培养从而把教学与学生的实际紧密联系的必要性和可能性。语言能力指向语言的实际运用，把语言能力的培养作为《大学语文》课程的主干，就可以有效构建其实践教学的体系:

1.课堂练习。如前所述、基于学生面向职场的语言能力分析，课程设计大量的实训材料，让学生在做中学、在学中做，教师组织、疏导、评价，体现学生在学习中的主导地位，从而有效提高教学效果。

2.实训活动。充分利用学校现有资源，设计有利于学生语言能力提高的实践活动。

3.社会实践。以学生的社会公益活动、顶岗实习等为载体，加强学生语言运用的示范、指导、总结、研究，积极推进学生语言能力在实际运用中的发展。

（四）创新高职《大学语文》课程教学模式、优化课程教学方法

以语言能力培养作为为高职《大学语文》课程建构的核心，就可以实现课程“主辅双修、理实一体”的教学模式。“主”是指将学生语言能力训练作为课程主干，“辅”指是侧重人文素质、审美修养提升的《大学语文》选修课程群，“理”是指课程本身具备的知识、理论，“实”是指符合课程性质的实践教学体系。这种教学模式的创新适应了高职教育教学项目导向、任务驱动理实一体化的教学模式的要求，从而为高职《大学语文》课程教学效果的最大化找到了最佳途径。

由此，有效的教学方法选择就具有了多元化的特征。比如:案例教学法、虚拟情景教学法、视频教学法、分组讨论法、任务驱动法、自主研究性学习法、讲授法、成果展示法等等。教师让学生展示成果，以学生的作业为案例进行指导并让学生修正。整个教学过程以项目为载体，综合使用了任务驱动、案例教学、自主学习、成果展示等教学方法，最大限度提高了学生的参与度和学习的效果。

在实际教学中，制约教学方法多元优化的因素有以下这些:教学内容的制约；学生实际接受能力的制约；上课时学生数量的制约；现有的教学条件的制约；教师自身素质的制约。这就要求在教学活动中，执教教师积极思考、大胆创新，对教学方法根据具体教学的需要进行多元优化、组合，以实现教学效果的最大化。

高职《大学语文》在高职课程体系及高职人才培养中占有重要地位，要把提高教学效果、实现课程的作用放在首要地位，实施以培养学生语言能力为核心的课程改革，积极探索符合高职教育教学规律的高职《大学语文》课程建构形态，从而在高职人才培养目标的实现中发挥应有的作用。

[1]周治南.课程设计高教提速与广义语文课程设计[J].武汉船舶职业技术学院学报.2004(4).

[2]李海林.关于语言与文学关系的思考[J].语文建设.2006(1).

[3]戴士弘.职教学院整体教改[M].北京:清华大学出版社.2012.