学会思考：史料教学的基本点

◆姜振雷

(吉林省长春市第八中学)

《智慧课堂:史料教学中的方法与策略》一书所讲的史料教学的一些原则、方法、策略对一线教师很有启发，尤其是其中的案例很有代表性。书中提到的有些误区，我们在教学中的确存在。但笔者对书中“导论”第二节，“质疑与批判:史料教学的基本点”有不同的看法。

史料收集的目的之一是要弄清事实，史料越丰富就越容易接近事实真相。但我们必须思考，教师上课时将史料呈现给学生的立足点是什么?仅仅是为了引发学生的质疑与批判吗?在课堂教学中呈现史料的基本点是引导学生学会思考。因为历史教材只为学生提供了一种观点，所以，教师通过自己的工作，为学生呈现更丰富的材料，这有助于学生进一步理解教材的观点;有助于学生完善教材的观点;有助于学生理解由于立场与角度的不同，使研究者有了不同的观点;也有助于学生质疑教材的内容:是这样吗?为什么?但质疑只是迈向思考的第一步，批判是对错误的思想观点加以否定，但它决不是质疑的唯一结果，学生质疑的结果也可能是对教材原有观点的赞同、完善。我们将书中第二节的案例拿出来探讨一下。此例是火烧圆明园的原因，其中引用的是人教版的内容，该版教材有“学思之窗”提供了一段材料，即英国侵略者自己所写的焚毁圆明园的一段场景。紧跟这段材料后，出了一道思考题，要求学生思考英军焚毁圆明园的原因。

“导论”的质疑，认为材料中的原因不能成为原因。并接着引用了同一出处的材料将其补充完整。此后，又引用了郭廷以先生的著作《中国近代史纲》中的内容，证明火烧圆明园的原因是报复清朝皇帝。

需要讲明的是，人教版式所引用的材料只写了火烧圆明园的过程，学生根据材料无法找到原因。所以，人教版教材确有不妥之处:材料与问题脱节了。但我们认为此案例中改进的设计也有不妥。历史教学中还有一个价值观教育的问题。这些材料呈现给学生后，他们会不会形成这样一种认识:圆明园被烧了，责任在于清政府自己(或者说皇帝)，是你清政府背信弃义虐杀使节，才导致了这样的结果。那么英法在1859年进一步发动的侵略战争是情有可原的了?这样的设计会不会淡化战争的侵略性?

火烧圆明园的原因在史学界是有争议的。如果我们在教学中把史学界中的几种观点呈现给学生，由学生自己阅读、思考，他们一定会形成自己的观点。我们甚至可以让学生辩论。这相对于只提供给学生一种观点是不是更能激起学生的思考呢?当然，在讲这个问题前，也应该向学生阐明《天津条约》签订后，战火再燃的原因是什么?这一点可以参考《英军焚毁圆明园原因辨析》一文。之后，印发中国史学界关于火烧圆明园的几种观点。

一是掩盖罪责说。这一说法虽然经不住推敲，但也要提供出来。例如中国近代史丛书飞《中国近代史》、复旦大学历史系中国近代史组编写的《中国近代简史》、杜经国等编写的《中国近代史简编》、刘培华等编写的帝国主义侵华简史》。

二是惩罚清帝说。可以将上述案例中的材料印发给学生，也可以将下段材料同时呈现给学生:额尔金火烧圆明园之后在北京贴的告示。“任何人，无论贵贱，皆需为其愚蠢的欺诈行为受到惩戒，18日将火烧圆明园，以此作为皇帝食言这惩戒，作为违反休战协定之报复。与此无关人员皆不受此行动影响，惟清政府为其负责。”

三是摧毁抵抗意志，胁迫清政府签约说。这方面的材料较多，编辑后可以印发给学生参考，通过学生自己的阅读、整理，形成自己的认识。

参考材料一，欧阳采薇译《西书中关于焚毁圆明园纪事》中有一段卧耳斯莱先生总结的话，意为额尔金警告清政府必须接受英国的条件。并称这“并不是空言威吓。”

参考材料二，蒋孟引《第二次鸦片战争》一书中写道，“巴夏礼比喻说，圆明园‘之于中国人，正如白金汉宫之于我们’”，签于此，英法联军认为可以此摧毁清政府的抵抗意志，并进而扩大侵华权益。

参考材料三，额尔金说“予今直陈，以吾人离别中国后，所遗留之印象，与借以束缚中国当局之正式条约，相较而论，予犹偏重前者也。故必思得报复责罚之举，赫然严厉，足达吾人所愿望之效果”。

参考材料四，王开玺在《英军焚毁圆明园原因辨析》一文中指出，焚毁圆明园的目的一是为了在精神上击垮清政府，二是为了留下一处能让清政府时时看见并胆怯的伤痛，令其不敢再与英法对抗。详细内容可参考原文。

参考材料五，选取一段材料证明英法焚毁园明圆“报复”清政府只是一个借口，可以参考王开玺《英法被俘者圆明园受虐致死说考谬》一文的相关内容。

参考材料六，英法两国侵略军头目经过探讨后，确定军事打击目标“其一，由于联军的使命是逼迫清朝签订不平等条约，而不是推翻清帝、全面开战，所以不能焚毁紫禁城皇宫(全面开战，联军两万多兵力也是远远不够的)。其二，因为严冬将至，格兰特将军已预定要在11月1日撤至天津，所以有必要以焚毁圆明园为警告，以焚毁紫禁城为恫吓，威胁清朝尽快签约。其三，担心因严冬迫近，联军主动撤离后，会被清朝吹嘘‘联军是被击退的’，所以有必要以焚毁圆明园留下‘胜利的标志’”。

学生将以上材料阅读完毕后，不仅会有自己的观点，而且也会有一种体验:同一个问题可以从不同的角度分析研究;选取不同的史料会有不同的结论;同一史料因研究角度不同，也会有不同的结论。对学生而言，这也是全面认识历史问题的一种体验，体验的过程也是思考的过程。

学生独立的人格，来源于有独立的思想。在运用史料教学时，教师的立场很重要。我们可以有自己的观点，但在呈现史料引起学生思考时，应该是中立的，不能明显地倾向于哪一观点。否则会对学生产生暗示作用，不利于学生的独立思考。尽管最后有些学生的观点可能与我们相同，但我们不能因此就剥夺学生独立思考的过程与权利。另外，并不是每一节课都要使用或者说适合运用史料，但一旦我们决定运用史料教学，我们对史料的占有就要尽可能的丰富，呈现给学生的观点要尽可能地有代表性。

学会思考也可以说是一种习惯。这种习惯形成的基础是要占有一定的材料。教师尽可能多地搜集材料，对它们分类、辨析。可以说，我们在教学中是把历史研究的某些方法带到了课堂中。研究历史讲究大胆假设、小心求证。“假设”是思考也可以说是质疑的体现，“求证”是搜集占有史料并印证“假设”的过程。这个过程是肯定也可能是否定“假设”的过程，这取决于我们占有的史料。胡适在《方法与材料》一文中引用傅斯年先生的话，“凡是能够扩充材料，用新材料的就进步;凡是不能扩充新的材料，只能研究旧的，间接的材料的就退步。”说明了占有材料尤其是新材料的重要性。历史教师勤奋搜集辨析史料的教学习惯也将影响学生，无论他们今后研究历史与否，一旦形成勤奋严谨的习惯必将使学生受益终生。而为学生的终生发展服务也正体现了新课程的理念。

［1］何成刚等.智慧课堂:史料教学中的方法与策略［M］.北京:北京师范大学出版社，2010.

［2］王开玺.英军焚毁圆明园原因辨析［J］.北京师范大学学报(社会科学版)，2003，(3).

［3］吴继轩.英法联军为什么要火烧圆明园［N］.光明日报，2010-11-9(12).

［4］陆元.罪恶的一天:1860年10月18日——英法联军是如何焚毁圆明园的［N］.中国档案报，2004-11-12(5).

［5］胡明.胡适精品集15——宁鸣而死，不默而生［C］.光明日报出版社，1998.