主体性知识建构的具身范式——兼论教育的人本坐标＊

丁 峻

(杭州师范大学教育科学学院，浙江杭州310036)

“知识就是力量”，人类的知识系统不但涉及客体世界，而且与主体世界有着更密切的关系。那么，人类实现知识内化的产物与人的主体世界有什么内在联系?当代教育的根本缺陷及其人本坐标又在何处?这些问题值得教育学和心理学界同仁深思。在此，笔者结合当代教育的人本坐标，就建构主体性知识的具身范式进行专题探究，希望引发学界的关注与思索，以期造益于我国的教育改革事业和知识论方面的学术发展。

一、主体性知识观与当代教育的认知功能缺陷

我们的学校、我们的教育到底应当给予学习者何种知识与方法?应当引导他们发展何种能力与智慧呢?这个问题似乎不言自明，其实不然。卢梭认为:“问题不在于教给人各种知识，而在于培养人爱好学问的兴趣。而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好教育的一个基本准则。”［1］

笔者认为，对于身心处于发育阶段和塑造状态的青少年来说，更重要的不是以书本上的客观知识为圭臬，而是将客观知识转化为自己的主体性知识，以便借此更好地认知自我，进而将认知自我的主体性智慧或人格智慧转化为认知社会、自然与文化的对象性智慧。进而言之，我们引导学生建构其主体性知识的首要目的，乃是促使其提高自我认知的人性智慧品格以及自我管理、自我完善和自我实现的主体性价值创新能力。

(一)何为主体性知识

长期以来，我们对人的自我体验、自我认知和自我建构等内在创造性过程缺少关注、研究和实践。在不少人的心目中，所谓的知识主要是指客观世界(特别是自然世界)的科技知识，所谓人的认知与创造能力主要是指主体对科技文化的内在转化与操运水平。笔者认为，人类的知识系统可分为“主体性知识(或本体知识)”和“对象性知识”;前者由自我经验、自我情感、自我概念、自我价值观和自我行为规范等系列要素构成。［2］进而言之，主体唯有借助具身认知方式才能真正内化外源知识，进而以审美方式建构自己的主体性知识、运用投射方式输出思想成果和行为图式。可见，具身认知方式有助于重塑人的感性世界、提升人的自我认知能力及认知对象世界的客观能力。

1.与之相关的研究概述

近些年来，国内外学者提出了一些有关主体性知识的定义与分类方法，譬如“个人知识”与“组织知识”，环境知识、专家知识与自我知识;［3］情感性知识、认知性知识和体用性知识;［4］情感属于人的一种主体性知识，人如果没有情感体验就无法内化客观知识;积极的情感活动有助于主体进行认知目标定位及知识建构。［5］

盖特勒基于波兰尼的“个人知识”理论，建立了“元知识”框架及其与“自我知识”的内在联系;［6］迈耶提出了“情感性知识”、“思维性知识”及“情感能力”等新概念;［7］纳比尔区分了“德性知识”与物性知识的不同之处，德性知识涉及人的情感发展活动，特别是与人的道德经验、道德知识、道德规范和道德行为的形成密切相关。［8］余文森概括了“个人知识”与“公共知识”相互关系。［9］上述研究揭示了主体性知识在人类发展自我认知能力方面的重要作用。

2.笔者的主客体知识观

依笔者之见，人类的知识系统主要由客体性知识和主体性知识构成。所谓的客体性知识，主要是指人类长期形成的关于物质世界、社会世界和文化世界之基本概念与发展规律的客观性认知内容，其中包括科学知识、技术知识、社会知识、人文与艺术知识，等等。所谓的主体性知识，主要是指一个人所需要及所形成的个性化的元知识、自我知识以及客体性知识;它涵纳了“个人知识”(即与自我相关的知识)、个性化的元知识和客体性知识。［10］进而言之，主体性知识是对人的主体性价值特征与认知能力的独特表征方式。它深刻体现了个性主体对公共知识的内化、重组与转化方式，进而成为支撑个性主体建构自我、认知自我、管理自我和实现自我价值的人格智慧基础。它的基本构成包括:(1)主体性经验知识;(2)主体性概念知识;(3)主体性情感知识;(4)主体性思维知识;(5)主体性身体知识与技能知识;(6)主体性策略知识;(7)主体性理念知识。

可以说，主体性知识主要是个性主体用以进行自我认知、自我管理、自我完善和自我实现的一种个性化的心智资源和思想创新基础。主体性知识涉及人的自我参照系形成、元认知能力发展、“主客观认知框架”的转换和对象性创新意识的廓出等一系列重要的认知发展环节。罗姆·哈瑞指出，认知科学所倡导的“具身认知”理论对当代知识论的客观主义认知框架及教育哲学观构成了巨大挑战;人的客观认知框架需要由主观认知框架转换而成。［11］霍威尔(Howell)提出了以“自我参照系”为坐标的元认知能力建构路径及其对象化转换范式。［12］

可见，自我是世界的镜像，唯有借助自我参照系，我们才能认知与改善对象世界;建构与认知自我世界，又需要我们对外部世界进行具身认知，进而发动情景预演、意象映射和体象表征，直至实现与外化那自我创生的独一无二的内在价值。

总之，主体性知识观彰显了受教育者的主体地位、知识需求、潜能特质与个性尊严，旨在追求人的情知意的个性化、和谐性与全面性发展，深刻体现了人本主义教育哲学的核心理念。

(二)主体性知识缺失——当代教育人本价值的根本缺陷

几千年来，人类在奋力追求“客观知识”，精心建构“客观真理”和顶礼膜拜“客观理性”的对象化实践过程中，渐渐忘却了“自我”，淡远和生疏了对“主体性知识”的内向追求，忽视了对“主观真理”的内在建构和对“主观理性”的本体执守。虽然我们在认知与改造客观世界的伟大进程中取得了日新月异的壮观成就，但是在认知并改善主观世界的复杂过程中却呈现出严重的滞后倾向，以致出现了压抑人性和背离人类心脑发展规律的当代教育悲剧，后者进一步催化、放大与加剧了以科学主义与物质主义为标志的当代人类社会的全面危机。

1.当代人类内外危机的精神根源

“现代人虽有能力改变一切，却忽视了自身的发展。一切努力都没法使现代社会从困难的沼泽中挣脱出来，因为现代人一直保留着成为当今危机根源的精神状态，没有考虑过应该怎样改善自己的思想、行为和情感，疏忽了唯一能够不断发挥协调作用的哲学、伦理和信仰，从而使我们的内在世界失去平衡、外在世界失去协调、前途难以预测。”［13］

例如，当代大众对科学知识、工具理性、实用价值和物质理想顶礼膜拜，逐渐忘却和淡远了自己的本质特性、内在需要、本体坐标与本然理想，遂造成对“客观知识”耳熟能详，对“主观知识”知之甚少的境况，进而致使自我认知能力日渐衰微、自主自尊自强自决品格日渐羸弱、自我审美与自我提升的人格情操修行日渐稀薄!

进而言之，教育是社会与人心的镜像表征。现行的教育依据严谨无情的客观知识论标准，对千百万青少年学生进行强制性的机械灌输、程式化的技能刻板训练，严重抑制了学习者的内在需要与精神活力，导致他们缺少对人性美与物性美的诗意体验和妙趣认知、缺少情感与伦理的融通及整合、缺少基于内在激情和旨趣的自由想象与人格意象，习惯于冷冰冰的概念操作和机械式的逻辑推理，不但显著降低了他们的思维效能与心智水平，而且引发了年复一年的莘莘学子“以身殉道”、以命反抗非人化教育的自杀悲剧。所谓的“高分低能”、“高学历低素质”和“高知识低水平”现象，以及近年来急剧增长的出国留学“低龄化”和“高数量”现象，都是对错位发展的当代教育的无情批判和精神鞭挞!

可见，导致当代人类的内外危机的基本根源之一，就在于教育活动背离了人性宗旨、违法了人的心脑行为之发展规律，按非人性的客观规律塑造个性化心灵;其知识论坐标与认知框架则是客观知识论，而不是主体性知识论，由此造成了当代教育的认知盲区和操作误区!

2.当代教育的认知缺陷

多年来，各界人士对我国的教育问题进行了比较广泛深入的反思与审视，提出了许多相对合理的建设性对策。但是，我们对教育的反思与改革主张缺少人本化的科学依据及理性坐标，因而未能揭示教育的致命缺陷，进而无法设计出有效和针对性极强的“治本”方策。

“知识可以帮助我们生存下去，价值观和道德感可以使我们生活得体面而富有责任感;而认识与理解世界的美、生活的美以及艺术创造的美，则可以使我们的生活更丰富、更有情趣和意义。”［14］依笔者来看，学习的根本目的在于促进学习者的情知意全面发展，为学生今后创新自我和创造知识奠定方法论基础。这是真正体现“以学生为本”的教育理念、充分发挥“主体性教育”之价值功能的科学教育观。

然而，我们的教育历来注重对学生的客观知识传导和经验性标准化技能性知识的机械性训练，疏漏了对主观知识、人本知识及主体性知识之建构机制与教学原理的探索与实践。譬如，当今的青少年有心应对书面上的客观知识，并被这些缺少情感体验的外在力量和教条桎梏束缚了自己的直觉灵感与激情想象，无力摄取那些客观化的主体性知识，更未能形成自己的个性化的本体经验、本体知识和本体意识，进而无法借此调节与优化自己的本体行为。长此以往，这种客观化而非“人本位”的知识习得活动便会造成人格异化、心智僵化和情感硬化。

总之，片面强调开发智力、重理轻文、忽视情感教育和人格塑造、以书本知识和教育成绩替代人生体验等做法，已经暴露出了很多严重问题，特别是造成青少年精神世界的片面发展与人格行为的刚性极化状态:

第一，以客观经验替代主观经验、以对象化情感排挤本体性情感，导致青少年的感性时空偏狭、本体经验贫乏、自我情感脆弱、表象单一，进而制约了他们的认知发展。这是因为，学习者在内化社会性经验与符号性知识的过程中，需要借助具身方式来实现知识内化并建构自己的个性化知识:动用先前形成的各种表象来还原、转化间接经验与抽象知识。如果青少年缺少这种元记忆的基本架构及其载体构件，则他们只能对间接经验与抽象知识采取囫囵吞枣式的机械记忆方式，从而形成孤立、封闭、沉寂和被动的知识资料库，最终导致其所机械保存的客观知识无法转化为人的个性化的情知意行之本体知识。

第二，以客观知识排斥主观知识、以标准化的对象性思维取代个性化的具身思维，遂导致青少年的认知活动出现动力枯竭、意义丧失、思维模式化和缺乏自知之明的境况，进而制约了他们的意识发展与理性成熟。其根本原因在于，元体验作为主体进行具身认知的主要方式之一，乃是个性主体转化外源性的社会经验和符号知识的精神中继站，它需要人们借助移情和换位思考的方式来将外源信息与内源信息加以全息重构，借此实现对自己的情知意的完形嬗变、自由驰豫和虚拟实现等内在完善的精神效能。

第三，以客观真理替代主观真理、以对象性价值排斥本体性价值、以客观理性抑制主观理性，遂导致进入成年期的青年人和中年人出现“空心化”的精神发展境况。其高阶原因在于，主体需要借助具身方式来具象观照有关自我的系列思想产物——自我意识、自我理念、自我理想、自我价值观、幸福观、道德观等等——如果主体缺乏对自我理念的具身运作能力，则人们进而无法将认知自我的智慧能力转化为认知对象世界的智慧能力。这是因为，人类认识客观世界的能力需要由其认识自我世界的能力转化而来。元认知能力决定了人对客观世界的认识能力，元认知系统涵纳了主体对自己的情知意力量的特性认识、调节策略和实现路径等核心内容。

笔者认为，我们的教育之所以产生上述问题，一是忽视对主体情感能力的价值认知、精神启蒙，没有向学生传导其用以建构本体经验的有效方法;二是无视客体性知识、书本知识、共性知识与主体性知识、人性化知识与个性化知识的根本区别及其转化之道，代之以简单武断的机械灌输、刻板训练与标准化评价;三是缺乏对人的能力发展过程及其转化机制与相应的心脑科学原理的深入分析，进而致使教育理念、教育价值观、教育内容、教育方法论和教育评价标准严重偏离了人性坐标，背离了人之大脑心理行为发展的科学规律，成为扼杀人的创造性甚至扭曲人性的表面优雅文明的“精神牢笼”与心灵异化的“工厂”!

历史与现实提示我们，我们的教育应当回归人的感性、知性、理性世界，应当遵从人的大脑、心理、机体与行为发展的科学规律，应当造益于人的情知意全面发展与自主自由的创造性实践，应当超越单纯的知识技能层面，真正成为人性的启示、心灵的向导、创造的智慧、幸福的法门。

总之，当代教育的人本价值之根本缺陷，就在于不但无法促进学习者形成主体性知识、反而抑制甚至阻碍人们发展自我认知的知识与能力，进而扭曲人的情知意结构、削弱了人的创造性能力、降低了人的社会行为能力及理性价值品质。

二、主体性知识的具身建构机制

主体性知识是学习者转化客观知识的根本性内在形式，然而它却成为教育的认知盲区和操作误区。为此，我们需要深入揭示主体性知识的建构机制，进而形成知识内化—能力转化—价值外化的教育原理及其思想方法论，借此改变现行的以客体知识为标记、以客观规律为目标、以客观真理为指归、以客体性(或对象性)智慧为圭臬、异化人性、抑制个性精神创造力、违背人本价值与心脑规律的教育观念与制度。

(一)主体性知识的转化原理、生成路径、建构程序及主体性能力的形成方式

主体性知识的文化构成涉及下列基本内容:一是感性化的本体知识，二是符号化的本体知识，三是理性化的本体知识。其中，感性化的本体知识主要涉及指向自我的感性认识或经验性知识;符号化的本体知识主要涉及指向自我的知性认识或抽象性知识;理性化的本体知识主要涉及指向自我的理性认识或理念性知识。

由此可见，主体性知识以人的自传体记忆为根基，以人的自我经验和自我概念为元件，经由主体的有意识的持续性自觉建构和长期发展而逐步完善，它是学习者转化客体知识的认知中介。人们据此形成的“自我参照系”、元认知框架及自我意识决定了个体的对象化认知水平和行为方式。

1.客体性知识获得主体性转化的具身原理

笔者认为，人类实现知识内化的基本路径是:主体基于具身认知机制和镜像神经系统而将客观知识转化为本体知识，进而借助虚拟的对象化映射方式将本体知识逐级还原为本体性的知觉概象和感觉表象，最后以实体性、外向性的对象化映射方式，将本体性认知表象转化为体象—工具象—目标象。

具体而言，第一，通过具身学习——具身记忆方式，将客观事实与经验转化为学习者管理自我情绪与身心行为的本体性经验，将客观知识转化为学习者自己的心脑模拟状态与身体活动状态。

第二，将客观规则与对象性概念转化为学习者之认知规则与思维策略等本体知识的对象化迁移原理。人们在认知过程中需要对内心的知觉表象展开二度创造、二次发现和二度体验，进而将认知结果投射到虚拟性和实体性对象之上，借此实现自我与对象的认知价值。

第三，将客观规律、客观真理与客观理性转化为学习者的精神规律性知识、思想理念性知识及价值真理性知识之高阶具身内化原理。教师应当将知识传导与内化过程首先落实到自己的认知操作这个先导性的核心环节上，以借此引领自己与学生的本体知识更新及本体创新能力发展。

总之，主体所加工的客观知识分别被主体的镜像神经元系统转运至经验性时空、认知性时空和哲理性时空，进而由大脑前额叶的情感体验中枢进行价值评价，由认知中枢进行机制分析，再由前运动区进行具身预演，由语言活动区进行符号匹配，最终形成个体对客观知识的三大认知转化产物:本体性经验、本体性概念、本体性理念。

2.主体性知识的生成路径

人的主体性知识属于一种新范畴，既体现了个性主体对公共知识、共性知识、客体性知识或既有知识的合理传承与重组的人类共性智慧品格，又体现了个性主体基于客体知识与自我经验而开发建构新型知识的独特智慧品格。

为了实现意识转型或主体性智慧的客体性映射，我们需要掌握主体性知识的生成路径:一是借助元知识—元体验—元调节活动形成元认知能力;二是借助自我知识—自我体验—自我管理(情感与思维管理)形成自我认知能力;三是运用元认知与自我认知能力，基于自我参照系来整合自我意识与世界意识，形成人格智慧能力。

3.主体性知识的建构程序

为了实现上述目标，我们进而需要认识、掌握并操运主体性知识的建构程序。每个人的主体性知识不是自发形成的，它需要主体的自觉建构，还需要他人的方法示范与策略引导。

具体来说，主体性知识的建构程序包括下列环节:(1)以具身方式内化客体知识，形成自我情感知识与经验知识;(2)借助客体概念建构自我—世界概念;(3)运用客观规则建构主客体认知策略;(4)运用程序性知识建构身体知识与技能知识;(5)借助客观规律建构元知识、自我知识及个性化的世界知识。

4.主体性智慧(自我认知能力及或人格智慧)的突现路径与思维创新序列

笔者认为，主体性智慧作为人们认知自我的高阶能力，同时蕴含和体现了人对客观世界之基本特点、价值品格、发展规律的真理性认识;因而，它的精神突现需要依从下列路径:(1)具身体验与自我—世界表象重构;(2)符号认知与自我—世界概念更新;(3)理念预演与自我—世界意象廓出;(4)自我意识与世界意识的人格整合及人格智慧生成。

主体对客观信息的转化、对本体经验—本体知识—本体意识的建构、对自己的情知意的管理与调控、对自己的身体行为的意象性设计与程序性操作等系列活动，都需要遵从陈述性记忆、程序性记忆、元认知记忆和工作记忆等多种基本规则，还需要借助前额叶所体现的理性思维功能来对之进行高度简并和形式化表征。

总之，为了产出新的客体性知识，人们需要将已有的客体性知识逐步转化为自己的个性化的本体性经验、本体性知识、本体性意识、本体性行为，进而据此形成自己的元认知能力、自我参照系、本体工作记忆程序和主体性知识系统，最后才能将主体认知自我的思想范式转换为认知客体世界的对象化思想范式。可见，人的知识内化及能力转化过程蕴涵了十分复杂和奇妙的科学机制，目前我们对上述过程缺少深入细致的理论研究。

(二)主体性知识的认知操作范式

为了借助元认知系统实现对自我情知意活动的认知、体验、调节和完善目的，学习主体需要动用工作记忆。其中，来自元认知系统的元调节网络，具体负责提供相关的理念性知识，借此来引导与调试个体的工作记忆活动。

在这方面，笔者所建立的“本体工作记忆系统”(其中包括身体工作记忆、情绪工作记忆、书写动作工作记忆、言语动作工作记忆等重要内容)，［15］对于主体建构自己的本体知识、发展本体能力、创新本体价值、完善本体智慧、体验本体幸福等内部实践活动来说，都具有根本性的支撑意义。更为重要的是，人的元认知能力的发展需要学习者依托自己的“本体工作记忆”(包括情绪工作记忆、思维工作记忆、身体工作记忆)、“本体知识”系统和“自我参照系”坐标。

1.自我认知管理与情感管理

笔者认为，与对象性知识相对应，主体性知识即是主体用以体验、重构、认知、评价、预测和管理自我的本体性认知资源;换言之，人们在实施自我管理时，需要借助元记忆、元体验和元调节等认知操作方式来动用自己的主体性知识，形成主体性工作记忆等操作程序，进而实现自己的认知管理与情绪管理目标。

进而言之，人的自我管理包括情绪管理、认知管理、信息管理、身体管理等多重内容。其中，处于源头始基地位、具有原动力效应的内容是情绪管理。学生只有基于主体性知识来深入学习“认知管理”和“情感管理”的科学方法，方能提升对自我(包括情感特征和思维方式等)的认知水平。换言之，“认知管理”主要是指人们知道怎样对某种事物形成并表达合情合理的思想意图与本质性认识这种心智活动的操作性原则。

在自我认知管理方面，人脑前额叶新皮层的背外侧正中区发挥着关键作用。它在自我意识的驱动下，主要执行元认知系统所赋予的主体管理指向自我的认知活动:一是对自我与对象世界的具身化意识体验、意象映射;二是通过元认知活动(元记忆、元体验、元调控)对自我认知活动进行灵活机动的指导与调节;三是不断充实与完善主体的自我思维参照系;四是设计、管理与制导三大工作记忆(自我认知的目标工作记忆、自我认知的总目录工作记忆、自我认知的执行工作记忆)，其中涉及未来的价值意象、世界意象、身体意象及其认知操作程序与策略等系列内容。［16］

“情感管理”主要是指人们知道、规划、调节与实施下列活动:第一，何时何地;第二，以何种方式;第三，向何种对象;第四，表达自己的何种情感内容、思想意图及审美与道德性认识，等等。上述的一系列涉及主体情感的心智活动需要主体遵循内在的操作性原则。［17］

在自我情绪管理方面，人脑前额叶新皮层的腹内侧正中区发挥着情感调节中枢的关键作用。它在自我意识的驱动下，主要执行元认知系统所赋予的管理主体的自我情绪活动:一是对自我与对象世界的具身化情感体验活动;二是借助元认知活动(元记忆、元体验、元调控)对自我情绪进行灵活机动的指导与调节;三是不断充实与完善主体的自我情感参照系;四是设计、管理与制导三大工作记忆(自我情感—目标工作记忆、自我情感—总目录工作记忆、自我情感—执行工作记忆)，其中涉及未来的道德情感意象、审美情感意象、身体审美意象及相应的认知操作程序、情感决策与情感策略等系列内容。［18］

2.自我与社会契通的具身纽带:元知识与认知参照系

主体需要通过操作“元认知”系统的具体内容来实现对自我的“认知管理”和“情感管理”。同时，学生只有通过深入学习“认知管理”和“情感管理”的科学方法，方能提升对自我(包括情感特征和思维方式等)的认知水平;人的认知管理与情绪管理又需要依托他所形成的个性化的主体性知识。

具体而言，元记忆涉及自我表象(本体经验特征图)，元体验涉及自我概象(本体思维规则图)，元调节涉及自我意象(本体策略程序图);同时，它们均需要主体动用具身化的加工策略和多层级程序。从本质上说，元认知策略即是符合对象世界运动规律的心理表征法则与操作模式，元认知理念是调节其他元认知活动的核心因素。［19］

笔者认为，个性主体的自我参照系由下列内容构成:一是自我经验的参照点;二是自我情感的参照点;三是自我概念的参照点;四是自我反思的参照点;五是自我观念的参照点;六是自我理想的参照点;七是自我人格的参照点;八是自我身体的参照点;九是自我形象的参照点;十是自我行为的参照点。它们作为一种主体认知的镜像标示，蕴涵着人的个性化的感性—知性—理性化的全息体验。

3.主体工作记忆:主体性知识得以滋生的“催化剂”

工作记忆作为人类的高级认知活动，能够标记复杂认知行为中个体的重要差异甚至核心因素，是当前认知心理学、认知神经科学和发展心理学中最活跃的研究领域之一。

主体对外界输入的信息，需要借助工作记忆的激活才能将之转化形成长时记忆而储存，长时记忆中的信息只有被提取到工作记忆中并活化后才能被再次利用。在信息加工过程中，工作记忆的内容在不断变化，但工作要求又使工作记忆具有连续性和系统性。［20］工作记忆是个体认知活动的工作空间，包含从外界接收的客观信息(形成的短时记忆)、从长时记忆中提取的主客体相关信息、对这些信息进行认知操作并形成新的记忆等系列内容。

进而言之，认知主体需要动用元调节系统对工作记忆进行认知操作;进而言之，学习者所形成的客体工作记忆内容需要转化为他的主体工作记忆内容，这既是他用以建构自己的主体性知识的基本信源，也是他用以间接操作认知对象、实现认知范式转换并产生对象化新知识的根本思维方式。其间，前额叶新皮质作为整合信息、调节情感、制定策略和设计行动的核心结构，能够自上而下地相继启动客体工作记忆、主体工作记忆、陈述性记忆和程序性记忆等内在信源系统，进而借此统摄主体的主客观知识建构、策略制定、面向主客体的图式决策等系列重要活动。

(1)工作记忆的主客体内容

客体工作记忆是指主体形成的有关客观对象的工作记忆，譬如音乐的客观工作记忆包括人对音高节奏旋律节拍等内容的操作性记忆。主体工作记忆是指人在执行对象化认知或自我认知任务的过程中，借助自己的自传体记忆、情感记忆、身体记忆及思维记忆等本体性认知资源来转化客体工作记忆的内容，据此形成的具身化的认知操作程序等内容。主体性工作记忆包括情绪工作记忆、思维工作记忆、身体工作记忆等系列内容，它们所对应的大脑亚区分别是前额叶腹内测、背外侧正中区及前运动区—布罗卡区—运动区。

(2)情绪工作记忆对客体工作记忆的影响

第一，情绪工作记忆的神经相关物定位。相关脑区:一是前额叶皮层作为情感记忆加工的重要区域，其中包括腹外侧前额叶(VL－PFC，腹外侧，向下和侧面)、前额叶腹内侧正中区(VMPFC)和前运动区等重要结构;二是皮层下的前扣带回、海马、杏仁核、脑岛。

相关的神经装置:镜像神经元。镜像神经元系统主要存在于人脑前额叶多个亚区及顶叶等处，它不但构成我们理解他人的动作、情感和意图的大脑基础，而且成为人类提升学习能力和创造能力的重要方式:人类仅凭观看对象行为就能体验对方的情绪、猜测对方的意图;人类还能借此对自我行为进行内在预演(比如对自我理念进行具身体验)，从而掌握复杂的自我认知能力、社会认知能力、科学认知能力、艺术认知能力，等等。上述两种行为都属于具身认知的范畴:前者可称之为“对象化的具身认知”，后者可称之为“本体性的具身认知”行为。总之，人脑的镜像神经元系统不但成为个体理解他人和体验他人情感的大脑物质基础，而且也成为个体理解审美对象，体验艺术美、自然美与生命美的神经机制。

第二，情绪工作记忆的大脑机制。研究证明，前额叶腹内侧正中区(VMPFC)发挥着情绪认知中枢的关键作用，其中包括情绪体验、情绪调节、情感价值判断、审美—道德—科学决策等重要内容。具体而言，前额叶腹内侧正中区通过自下而上—自上而下的交互作用方式来管理边缘系统和纹状体区域:一是它能够集成整合来自感觉皮层、前扣带回、海马体、杏仁核与脑岛等部位的主客体情感信息，经由前运动区进行情感活动预演和价值判断，并将此种情绪决策产物分别送达腹外侧前额叶及反馈给前扣带回、海马体、杏仁核与脑岛等皮层下结构，借此调节主体情绪的皮层下反应与皮层反应;进而由腹外侧前额叶再将其形成的明确的本体情感意象送达前额叶背外侧正中区(DLMPFC)，后者将之转化为主体用以认知客观事物的客体工作记忆，并据此形成符合客观规律的假定性认识或预见性思想，或据此形成新的本体情绪工作记忆与身体工作记忆，进而据此做出最优的情感反应及身体器官的特定动作。［21］

对此，著名的神经心理学家沙克特指出:“人的所有想象性思维，几乎都是借助回忆的方式来联想和幻想，进而构成想象活动的表象素材。进一步来说，我们正是通过挑选和重组过去的经验表象、情感表象、概念表象和理念表象，来构造未来的主客观情景的。”［22］

由此可见，主体性工作记忆在我们建构自己的主体性知识过程中发挥着关键作用;而主体性知识又是我们据以形成自己的元认知系统、自我参照系、自我意识和人格智慧的根本基础。因而，教育的核心价值目标应当聚焦于人的主体性知识，以深度体现“以人为本”的教育理念，真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展;其根本的作用机制则在于通过传导客体知识，引导大中小学生建构每个人与众不同的主体性知识，借此促进学生获致自我认知能力的创造性发展，进而引导他们基于自我参照系，将自我认知能力或主体性智慧、人格智慧转化为认知与改造对象世界的客体性智慧。

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