基于网络资源的英语自主写作能力培养模式的设计与实践*

胡小颖

(湖南理工学院 公共外语教学部，湖南 岳阳 414006)

写作一直是大学英语教学的难点，而且由于应试教育的影响，很多学生机械地套用写作模板，将形式凌驾于内容之上，作文缺乏一定的思想深度和相对的充实内容，语言表达质量也不高。随着网络教学环境的普遍应用以及对自主学习的重视，大学英语的写作教学的很多环节也应交给网络和学生。“网络为学生提供了一个符合建构主义学习理念的、以学生为中心的学习环境。”(俞理明，郭鸿杰，2003)充分利用网络资源，将自主学习理论应用到英语写作教学中的自主写作研究成为我国写作教学改革的一个突破口。教师在有限的课堂上进行重点教学，充分利用网络和学生的自主学习，将写作延伸到课外，以学生为中心，学生去主动探索、主动发现、主动构建知识，才有可能真正解决“写什么”和“怎么写”两个问题，提高内容的丰富性和语言表达的质量。为此，我们将在自主学习与写作结合起来进行研究的基础上，整合传统教学模式与现代网络技术优势，设计构建了基于网络资源的英语自主写作能力培养模式并进行教学试验，探索其可行性和有效性。

一、基于网络资源的英语自主写作能力培养模式的理论依据

自主学习理论：Holec(1981)认为，自主学习是指“学习者管理自己学习的能力”。戚宏波(2004)提出学习者自主是“一个让学习者充分利用各种学习资源，或独立或在教师指导下确定学习目标、选择学习方法和内容、监控学习过程、评价学习结果的积极、主动的学习过程”。对于“自主写作”目前并没有一个确切的定义，唐芳、徐锦芬(2008)根据Holec的阐释，提出自主写作者应具备以下自主写作能力：“能够树立自主写作学习观念，具有相当的写作元认知水平;能够确定明确的写作目标、内容、材料和策略，为提高写作水平而确定写作时间、地点和进度;能够对整个写作过程进行自我监控和评估”。

“输入假设”理论：Krashen(1985)提出的“输入假设”的理论核心可以概括为可理解性输入是语言习得的必要条件和关键。语言的输入只具备i+1的特征，即语言输入的意义必须为学生所理解，而输入的语言形式或功能则应超出现有水平，输入才能生效。另一方面，根据其“情感过滤假设”，学习者的学习态度、情绪、动力、自信心等情感因素对语言学习的输入有过滤和制约作用。

建构主义学习理论：语言的社会性、交际性决定了外语自主学习不能脱离群体，而是在强调集体学习的基础上，通过给与每个学习者理想的促进性学习环境，最大限度地发挥个体的主观能动性的自觉、自主的学习。建构主义认为知识不是通过教师传授而得，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，通过他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，最后进行意义构建获得的。

动态评估：有别于传统的静态评估手段，动态评估过程不是教师对学生的一次性单向实施，而是跨越多个时间点观察评估学生的进步和发展情况，了解学生认知能力变化的特点，激发其学习潜能。Lantolf和Poehner(2004)把动态评估分为介入式动态评估和交互式动态评估。其中交互式动态评估侧重鼓励教师与学习者之间的开放式交流。

二、构建基于网络资源的英语自主写作能力培养模式

图1 基于网络资源的英语自主写作能力培养模式

图1体现了培养模式的五个过程、各个过程的教学形式及互动情况：

写前准备：写作首先要解决写什么、拿什么来写的问题。根据输入假设理论，进行足够的写作资源的有效输入、激发思维十分必要。写前准备可以在课堂环境和网络环境下进行。在课堂环境下，教师布置写作任务，主要利用头脑风暴、讨论、提供阅读材料的方法启动写作。头脑风暴活动中，学生根据写作话题充分表达思想，开拓思路;分组讨论中，学生就写作内容畅所欲言，发表自己的观点。学生的词汇量有限，讨论受到阻碍时，教师可以及时地、启发性地补充输入一些关键词汇。同时老师提供经过搜集筛选的与写作主题相关的中英文材料、同类型作文范文，供学生阅读学习。课外，学生还可根据自己的观点和兴趣，利用网络所提供的丰富的相关材料进行思维拓展，并通过网络和其它同学进行讨论，共享资源。

完成初稿、网络初评：通过写前准备，学生具备了写作的动力和内容，在课外完成初稿。写作过程中，在表达有困难时(如找不到合适的词汇、对自己的某些语言表达不确定等)，可以查阅词典、阅读并借鉴相关材料，或用QQ群、电子邮件向同学和老师求助。通过对学生作文进行错误分析，我们发现大学阶段学生作文最大的不足就是搭配错误，中式英语多。由于学生识别搭配错误的能力有限，而老师也很难做到对学生的不确定搭配一一作出回复，因此学生可以利用在线词典和网络语料库通过自主学习来解决该问题。如利用金山在线词典查找所需词语及解释和例句;使用语料库可以确保使用的搭配正确地道，比较合适的有可以在线免费使用的 Webcorp(http//www．webcorp．org．uk/guide/)。学生完成初稿，提交至句酷作文批改网 www．pigai．org。该批改网是基于语料库的英语自动在线批改系统，可以高效地帮助学生进行句子层面的修改，指出和纠正拼写错误、语法错误、句子结构错误、用词不当、搭配错误和中式英语等，其分析还有助于扩充词汇量。

反馈和修改：反馈和修改是写作的关键环节。句酷批改网可以大大减少老师的作文批改工作量，但是不能具体指出学生作文结构、观点、内容上的不足。这需要教师进行批阅和指导，从大处着眼，提出修改意见，如观点是否处理恰当、结构是否安排合理、内容是否表达清楚，并及时反馈给学生。经过意见反馈后的文章不经过修改，就失去了反馈的意义，写作的效果也会大打折扣。修改不是单一的纠错，而是再认识、再创作的过程。学生依据批改网的修改意见和老师的反馈，先自我修改，再小组修改，接收同伴的检验，互相学习。教师在写作教学之前要向学生明确告知互改要求及标准，并进行相关的互改方法策略培训，同伴根据老师所提供的详尽的修改标准和检查表以小组形式进行反馈。主要修改准则为：是否切题;内容是否充实;论据、细节是否典型;段落结构安排是否合理;有无拼写和语法错误;用词是否恰当，表达是否准确。为鼓励学生的积极性，采取必要的激励措施是很有裨益的，如修改稿较初稿有明显的学生奖励加分、QQ群记录的给与同伴的修改意见多并且有效的奖励加分、小组整体进步较大的小组成员奖励加分等。如学生在互改阶段出现分歧和不确定的地方，也可通过网络和老师进行互动，寻求帮助。

完成修改稿：在经过句酷批改网修改、教师评价反馈、自我修改、小组修改等的基础上，学生完成修改稿。教师批改完修改稿后，挑选出部分优秀作文，再次稍作修正和完善之后，发至公共邮箱或QQ群，或制成佳作集，供所有学生共同学习。

在整个写作培养模式中，教师不以一稿来评判学生的写作，而是通过建立写作电子档案袋进行管理和动态评估。档案袋记录下每个学生的努力、发展和进步，包括学生的初稿、句酷网批改情况、学生之间和老师学生之间的互动、自主网络学习记录、修改稿、定稿，教师根据记录来评判学生的写作。学生也可通过写作电子档案记录，了解自己的写作情况，及时改进学习策略，同时体验进步的快乐。

三、模式试验

本次实验的受试对象是湖南理工学院会计专业二年级两个自然班的学生，设置成试验组(54人)和控制组(52人)。实验前，对两组学生一年级期末考试成绩和写作分数进行了对照和分析，P值分别为0．674和0．542，表明两组学生的英语综合应用水平和写作水平无显著差异，因而确保了实验的有效性和可靠性。

研究方法为对比实验和问卷调查。为尽可能控制变量的干扰，两组在教材、学习时数、写作题目等方面都完全一致，且由同一位教师承担教学。控制组采用传统的成果教学法，教师布置写作题目，学生独自完成写作任务，交给教师批改反馈。实验组在网络学习环境下充分发挥自主学习能力，通过各种交流互动完成写作，写作能力培养模式见图1。问卷调查在试验结束后进行。

实验前对实验组和控制组进行了前测。经过为期两个学期的对比试验，对两组进行了后测。两次测试中两个组的学生都按要求在30分钟内写出一篇120字左右的作文。所有作文由不承担该研究的另外两位教师严格按照四级评分标准批改评分，取其平均值，评分差异较大时则由两位教师讨论达成一致意见。为进一步了解试验的有效性，我们还对学生的作文进行更为细化的比较，主要包括用人工统计出每篇作文的语法错误、拼写错误、用词错误(用词不当、搭配错误、中式英语、词性误用等);运用分析文章词汇使用情况的工具VocabProfiler对比学生词汇使用的词频概貌、词汇密度、词汇多样性等情况。运用SPSS13．0对所获数据进行对比分析。实验结束后，对实验组的学生进行了问卷调查。

四、结果与讨论

1．培养模式对于提高学生英语写作水平的有效性

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(P＜0．05) 表2实验组和控制组学生前测后测作文分数独立样本T检验结果

从表2可见，实验前实验组和控制组学生的分数没有明显差异(P=0．542＞0．05)。经过两个学期的试验教学，结果显示两组学生的平均分都有不同程度的提高，分别提高到11．71和9．86，但实验组学生的提高更为显著，在独立样本T检验中，P值为0．002，小于双尾检验的临界值0．05，可见后测中两组学生的英语整体写作水平已具有显著性差异，由此基于网络资源的英语自主写作能力培养模式有效地提高了实验组学生的英语写作水平。

究其原因，以教师为中心的传统作文批阅方式重点一般放在纠错和应试上，学生处于被动的接受状态，在写作过程中学生没能参与讨论、修改等发挥自己主观能动作用的活动，完全是被动的、按教师指定的写作要求写作，很难产生写作动机和热情。而在基于网络资源的英语自主写作能力培养模式中，以阅读、讨论等方式带动写作，充分利用网络资源和学生的自主学习，以学生为中心、加强了师生及生生之间的协作沟通，充分调动和利用了学生的自主学习能力和主观能动性。

2．学生作文质量的细化比较

为更为具体地了解培养模式对于提高学生写作能力的作用，我们对两组学生在试验后测中的作文进行了错误分析，人工统计的数据T检验结果如表3：

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语法错误(P=0．503 ＞0．05)、拼写错误(P=0．427 ＞0．05)统计没有显著差异，因为传统的成果教学法中，教师也会对学生的错误进行纠正，这两类错误也正是教师在作文批改经常指出纠正的错误。用词错误(P=0．032＜0．05)则体现了显著差异，实验组的学生词汇使用更准确和地道。这是因为网络的使用特别是在线词典和语料库的使用使学生受益颇多。如在统计中，我们发现如“学习知识”是学生在写作中用得比较多的短语，受汉语负迁移的影响，很多学生表达为learn knowledge，而事实上查阅金山词霸并无该搭配;Webcorp语料库中也不大认可该表达，而搜索acquire knowledge则显示高达142条，说明acquire knowledge才是比较常用的搭配。学生再进行深度探究，就会发现词典释义learn为obtain knowledge through studying or training，因此用了learn，就无需再用knowledge。

词汇是语言习得的核心，也是言语产出的媒介，词汇的使用是决定写作质量的主要指标，因此我们用VocabProfiler对后测中两组学生的作文进行了统计分析，结果显示词汇使用情况如表4：

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Laufer＆Nation(1995)提出“词频概貌是测试自由产出词汇的可靠工具”，它能确定每个词项的词域。对比结果显示，实验组学生比控制组学生作文字数更多，更多使用第二个1000词汇，甚至使用AWL，说明相比而言实验组学生能产出的词汇量更大，且更多地使用高级词汇，词汇使用更复杂。Engber(1995)在探讨二语学习者产出词汇和作文质量关系时发现，学习者的词汇多样性和词汇使用的正确程度对作文评分具有显著影响。丰富的词汇运用是高质量作文的显著特征之一。VocabProfiler的词汇多样性比较结果显示实验组学生产出性词汇更多样化。根据Poulisse＆Bongaert(1994)“实词比虚词传递的信息量大”的观点，篇章中的实词越多，篇章的密度越大，传递的信息也就越多。VocabProfiler的词汇密度(content words/total)比较结果显示实验组词汇选择更为丰富，传递的信息也更丰富。

实验组学生在词汇使用方面的提高得益于培养过程。写前准备的阅读、头脑风暴、讨论，写作中网络资源的使用，各个批改反馈环节中老师及同伴的帮助和交流，都使学生接触到了大量的可理解的、有关联的、针对性较强的目的语输入，获得了表达内容的词汇，从而保证了写作用词的丰富性。如句酷网批改学生初稿，不仅能标记出错误，而且其补充解释也是不错的词汇学习，如“important是普通词汇，可以在某些语境中替换为高分词汇crucial或essential”。

3．实验组学生对培养模式的反应

为了确定培养模式对学生写作能力发展的促进作用，试验结束后我们对实验组54名学生进行了问卷调查。结果显示，92．6%的学生自己的写作水平有了较大幅度的提高。98．3%的学生对于网络在学习过程的使用表示积极肯定，丰富的信息资源既是学习英语的好材料，也扩展了写作的思维。95．2%的学生认为认为在写作的过程中，同学之间的讨论、修改锻炼了自己的分析能力、批判性阅读能力和表达能力，也体会到了合作学习的快乐。93．5%认为该模式让自己体会并认识到了自主学习的重要性，自主学习能力有了较大提高。对于写作过程中，个人修改与集体修改相结合、同学评改和教师修改相结合的方式，95．1%的学生表示接受和欢迎，因为他们不会因自己的错误而羞愧，而且当自己的意见被采纳后，还可以感受到自身价值和能力的存在，增强成就感和自信心，从而表现出更大的写作兴趣。

同时也有7．4%的学生觉得自己写作水平提高不明显，主要是由于英语基础太差，跟上整个教学进度和与学生合作有困难。

四、结 语

写作是“发现意义、创造意义的过程”(Zamel，1983)，是“一个循环往复的心理认知、社会交互和思维创作的过程。”(邓鹂鸣，2003)。基于网络资源的英语自主写作能力培养模式充分利用了网络、自主学习、师生之间和学生之间的合作学习，将课堂教学延伸到课外，解决了写作教学课时严重不足的问题，初稿交给网络批改系统完成，修改也主要由学生自己和学生之间互评完成，教师的作文批改任务大大降低。学生成为写作的主体，在与网络资源、老师、同伴之间开放的、多向的交流互动中，不断挖掘写作的思想内容的和丰富表达方式，写作的过程成为了积极思维、大胆实践、自主学习的过程。本研究中的教学试验结果证实了基于网络资源的英语自主写作能力培养模式是可行的，并有助于学生英语写作能力的培养和写作水平的提高。

［1］Engber，C．A．The relation of lexical proficiency to the quality of ESL composition［J］．Journal of Second Language Writing，1995，(4)．

［2］Krashen，S．The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］．Harlow：Longman，1985．

［3］Lantolf ＆ Poehner．Dynamic Assessment of L2 development：Bringing the past into the future［J］．Journal of Applied Linguistics，2004，(1)：49—72．

［4］Laufer＆ Nation．Vocabulary size and use：lexical richness in L2 written production ［J］．Applied Linguistics，1995(3)：306－322．

［5］Poulisse ＆ Bongaert，First language use in second language production［J］．Applied Linguistics，1994，(5)．

［6］Zamel，1983：165)(Zamel，V．The composing process of advanced ESL students：Six case － studies［J］．TESOL Quarterly，1983，(17)：165 －187．

［7］邓鹂鸣，过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示［J］．外语教学，2003，(6)，58 －62．

［8］戚宏波，中国外语学习者自主意识分析，外语教学，2004，(5)，90 －93．

［9］唐芳，徐锦芬，国内外英语自主写作研究评述，外语届，2008(4)，26 －31．

［10］俞理明，郭鸿杰．因特网在外语学习中的应用—建构主义学习观［J］．外国语言文学，2003，(1)．