不同类型的教师反馈对学生英语写作中语言错误的影响

韩 琳，郑 越

（1.沈阳音乐学院 公共基础部，辽宁 沈阳 110004；2.沈阳师范大学 大学外语教学部，辽宁 沈阳 110036）

自Truscott［1］发表其论文《语法改批对二语写作的影响》以来，关于是否应该以及究竟如何对二语学习者在写作过程中所犯的语法错误给予反馈便成为了研究者及课堂教学实践者们所关注的话题［2－3］。Truscott认为，语法批改对于学生的二语写作毫无作用，应该被彻底摒弃，因为没有任何令人信服的证据表明这种批改可以提高学习者在写作方面的准确度。Truscott进而表示，语法批改的方式忽略了二语写作本身是一个循序渐进的、错综复杂的过程，同时由于一些教学过程中的实际问题，如教师的能力和意愿以及学生的意愿等，也使语法批改变得收效甚微。

Truscott的观点引起了其他研究者及课堂教学实践者们的争论［4］，Ferris［5］表示，Truscott的结论过于草率且武断，因为越来越多的研究数据表明，在对写作任务进行明确的筛选与合理的安排的基础上，有效的语法批改至少能够帮助一些处于初学阶段的写作学习者们提高自身的写作水平。同时Ferris还强调，学习者们对于来自教师的批改还是非常认可的。

作为对Ferris观点的回应，Truscott［6］承认，语法批改在写作教学过程中是否有效仍存在着很多未知因素，其之前所做出的结论可能有草率之嫌，但他坚持认为，总体来看，语法批改至少不是一个明智的做法，因为它会对学习者的写作产生误导。进而Truscott强调，研究者及课堂教学实践者们今后的研究重点应放在究竟哪种教学方式、技巧或方法能够对学习者的写作能力提高产生短期或长期的完善作用。

一、文献综述

对于二语学习者是否能够通过教师的语法批改来完善自身的写作能力，Kepner［7］，Sheppard［8］，Polio，Fleck 和Leder［9］等都曾做过相关的研究，研究的数据表明，曾经接受过教师语法批改的学生与未曾接受过教师语法批改的学生，在写作的能力方面没有明显的差异。尽管Fathman和Whalley［10］都曾发现，接受过语法批改的学生可能会在以后的写作过程中少犯错误，但是，这些学生在接下来的写作环节中，也只是能更好的完成相同写作任务的改写工作，而不是新的写作任务。

越来越多的研究［7－8］调查的是何种批改性反馈能够更有效地帮助二语学习者提高写作的准确性，但是调查的结果却发现在各种常用的反馈方式（内容评价、错误批改、前两者的结合使用、标明错误不进行批改等）中，对于学习者所产生的影响却没有明显的不同。

许多研究者［11－12］关注直接与间接两种反馈策略对学习者产生的影响差异以及两种策略在提高写作的准确度方面的作用。直接的反馈策略指的是教师在批改学生的作文过程中，在标明学生的表达错误的同时还会给出该项错误的正确形式，而间接的反馈策略指的则是教师在找出学生的表达错误后并不会标明及给出正确形式，而是告诉学生何处存在错误进而要求学生自己去找出并改正该错误。调查显示（Ferris，Roberts［13］），无论是学生还是教师都倾向于使用直接的反馈策略，但文献［13］数据标明间接的反馈策略其实在提高学生的写作准确度方面有更大的作用。

Truscott［1］指出，学习者在写作过程中所犯的错误应该被区分为不同的类别而不是把它们一概而论，因为这些错误代表语言学习的不同阶段以及不同方面，研究发现学习者在不同语言错误上的完善状况确实存在着较大的差异。

文献［13］指出，学习者在写作过程中遇到的问题可以被分为两类：“易解决的”及“难解决的”。前者包括动词的时态、主谓一致、冠词的使用和名词单复数等，这些语言问题的规律性很强，因此学习者可以通过阅读语法书了解相关规则来加以解决。而后者指的是词语选择、句式结构的合理性、词序等，这些问题就需要学习者花费大量的时间和精力通过适当的语言积累来加以解决了。

与书面反馈比较起来，对于其他形式的反馈的研究显得非常匮乏，如师生对话或同伴互评等［14］。许多写作教师认为师生之间一对一的对话应该会比书面反馈更为有效，因为前者为师生提供了一个阐明、指导以及协商的机会［15］，但是由于缺乏这方面的实证研究，这一观点还不能被确定。

综上所述，可以看出对于写作教师反馈的作用的研究有几点是值得研究者和语言教师们去加以考虑的：①写作任务是新的题目还是此前题目的改写；②是否对于错误进行了分类；③是否考虑到不同的反馈策略对学习者产生的作用差异；④是否研究主体的选择考虑了一些语言水平不是很理想的学习者。鉴于此，笔者希望对不同类型的教师反馈对学生语言错误的影响进行研究，以探寻一条可以帮助学生提升写作准确性的有效途径。

二、研究方法

1.研究对象及研究设计

本研究中，来自沈阳音乐学院的60名音乐专业的大学二年级学生被分成3个实验组，其中男生22人，女生38人，受试者的年龄在18～21岁之间。笔者所选择的学生为笔者在承担大学英语教学工作中所负责教授的学生，在为期12周的研究时间里，这3个实验组的学生将与其他学生一同进行大学英语的学习，但需要提交笔者布置的写作作业。笔者对于这些学生作业的反馈将采用3种不同的方式，即对于第1组的学生所提交的作业采用书面反馈与对话相结合的反馈方式；对于第2组的学生所提交的作业给予书面反馈；对于第3组的学生所提交的作业不给予相关研究方面的反馈，但给以作业质量及文章组织方面的反馈。

关于反馈，笔者将采取直接的反馈策略，即对于学生的错误进行明确的标明及改正。同时在与相关学生的对话指导过程中，笔者将会与学生进行相关错误的探讨、指导及相应的完善练习。

2.研究针对的语言错误

笔者在此次研究中主要针对三种语言错误进行调查分析：介词的使用、动词一般过去时及定冠词的使用。根据笔者的教学经验，这三种语法错误是学生在写作过程中最容易出现的语言错误。

3.写作任务

在为期12周的研究过程中，3个实验组的60名学生被要求在第2、4、8、12周4个时间点共完成4篇写作作业，每篇作业的难度和类型基本相似，即120字的一封常用信函，信函的内容虽然会有所区别，但在写作过程中学生基本会多处用到笔者所希望调查的3中语言元素。规定写作任务的完成时间为30分钟。

4.分 析

本研究选取两个组内因素：①三类语法错误（介词、动词一般过去时、定冠词）以及②四个观测时间点（第2周、第4周、第8周、第12周），并将被试置于这两个组内因素的全部组合中。同时，研究还确定一个组间因素：三种类型的教师反馈（会话及书面反馈、仅书面反馈、无反馈）。对于每一种处理，研究均通过量化的方法关注被试语言的准确性表现，其计算方法为每类目标语法形式中正确使用情况所占的百分比。例如，如果被试在10处必须使用定冠词的场合中有3次正确使用，那么其分数即为30%。此外，为考察各因素间的交互作用以及个体因素所带来的影响，本研究采用了两因素的重复测量方差分析（two－way repeated－measures ANOVA）作为统计方法，并在出现显著性差异时，通过事后检验对差异进行进一步的分析。

三、结果与讨论

表1可以揭示学生们在为期12周的时间内的4次作业提交中对于笔者所调查的三种语法问题的准确表现的平均值以及标准差。

表1 反馈类型

通过阅读和分析表1中的数据，可以探寻不同类型的反馈方式是否对学生在所调查的三种语法问题产生不同的影响。

首先，笔者希望了解如果把此次实验所调查的三种语法问题作为一个考察的整体来看，不同的反馈类型会对这个整体产生何种影响。通过对实验所得的数据进行多因变量的多元方差检验，结果显示不同的反馈类型对于所考察的整体并未产生显著的不同影响（F（2，38）＝2.7，p ＝0.081）。然而如图1所示，研究对象的在为期12周的时间段内，针对反馈方式的不同还是会表现出一些区别。例如，从第8周到第12周，接受书面反馈和会话指导的学生在总体表现方面有着明显的提高，而方差检验的数据也证实了这一点（F（6，72）＝3.00，p＜0.05）。因此，虽然不同的反馈类型对于学生在三种语法问题的整体表现上没有显著的差异，但因反馈方式的差异，学生在实验时间段内写作表现的提高或下降还是有所不同的。因而，接下来在实验中我们就会调查不同的反馈方式以及反馈时间对于三种语法问题所可能分别产生的具体影响。

图1 不同类型反馈的总体表现平均分值

1.介 词

不同实验组的学生们对于介词的使用在准确率方面的差异并不明显，然而当考虑到反馈类型及反馈时间的情况下，方差检验的数据表明在不同的时间点上，学生们的表现还是有着较大的差异的（F（6，96）＝2.26，p＜0.05）。例如，由图2所示，第一实验组的学生（获取书面反馈和会话指导的学生）在第8周至第12周之间在准确表现分方面体现出的变化明显有别于其他两组。

图2 根据反馈类型介词的得分情况

2.动词一般过去时

而在动词一般过去时这个语法问题的使用方面，不同实验组的学生的准确表现分数则体现出了差异（F（2，40）＝3.58，p＜0.05），如图3所示，第一实验组的学生的平均分数较为明显地高过第二实验组的学生（仅获取书面反馈的学生）。同时，反馈类型与反馈时间之间的相互作用不大，表明时间对于三种反馈方式没有产生显著的影响。

图3 根据反馈类型动词一般过去时的得分情况

3.定冠词

不同实验组的学生在定冠词的使用上也体现出了区别（F（2，48）＝4.42，p＜0.05），同时如图4所示，第一实验组的学生在准确表现分方面明显高于第三实验组的学生（没有获取相关反馈的学生）。另外，与动词的一般过去时的情况相仿，时间对于三种反馈方式没有产生显著的影响。

图4 根据反馈类型动词定冠词的得分情况

4.结 论

为了探寻一条能够帮助学生们提高英语写作水平的有效途径，笔者的这次教学实践研究力图检验不同的反馈方式对于学生在三个不同的语言问题的使用方面的影响是否存在差异。调查结果显示，直接的书面反馈与面谈会话相结合的反馈方式对于学生在动词一般过去时和定冠词方面的准确率提升有着明显的作用，而在介词的使用方面这种作用就体现得不是十分明显。

正如文献［13］所提出的，动词的一般过去时和定冠词属于“易解决的”语言点，这种语言知识的规律性比较明显，教师们通过书面反馈以及一对一与学生的交谈可以很好地帮助学生了解规则、识别错误并加以演练。而对于介词这种“难解决的”语言知识，学生在掌握上可能就更需要自己的不断积累了。

研究同时发现，学生们在语言准确性的完善方面并不是按照直线式的上升趋势发展的，如第一实验组的学生在定冠词的使用方面4次的准确表现分数分别是63.00，62.29，58.36和83.93，数据显示学生们在使用该知识点的时候的变化是先抑后扬的，即学生们在掌握语言知识点的过程中，可能会出现的情况是，在这一次使用正确但在下一次相似的情境下却又出现错误，但接下来会再次使用正确。

四、结 语

本次研究的结论表明，在英语写作教学过程中教师应该对一些规律性比较强的“易解决的”语言知识采用书面与会话相结合的方式给学生们进行作业的反馈，同时这种反馈应该是较为有规律地且应该持续一段时间，这种方式可以较为有效地帮助学生们掌握这些语言知识进而准确地使用它们。当然由于客观条件的限制，本次研究的历时仅为一个学期内的12周，这在时间上存在了不可避免的局限性，如果实验时间可以在周期上持续更久如几个学期，那么研究结果可能会更为客观。同时，笔者还希望今后可以有更多的相关研究将研究对象扩大到各个语言水平层次的学习者，另外将研究的语言知识扩展到一些更为复杂的语言元素，这将会对提升学生的英语写作提供更为详实有效的启示与指导。

［1］ Truscott J.The case against grammar correction in L2 writing classes［J］.Language Learning，1996，46：327－369.

［2］ 周雪兰.EFL写作中教师反馈研究［J］.语文学刊：外语教育教学，2012（5）.

［3］ 侯彤，程悦.汉英翻译技巧在英语写作教学中的应用［J］.沈阳大学学报，2008（5）.

［4］ 李竞.中国学生英语写作中教师书面反馈特征与学生反应的案例研究［J］.外语界，2011（6）.

［5］ Ferris D R.The case for grammar correction in L2writing classes.A response to Truscott［J］.Journal of Second Language Writing，1999（8）：1－10.

［6］ Truscott J.The case for“the case for grammar correction in L2writing classes”：A response to Ferris［J］.Journal of Second Language Writing，1999，8：111－122.

［7］ Kepner C G.An experiment in the relationship of types of written feedback to the development of second－language writing skills［J］.Modern Language Journal，1991，75：305－313.

［8］ Sheppard K.Two feedback types：Do they make a difference？RELC Journal，1992，23：103－110.

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［10］ Fathman A，Whalley E.Teacher response to student writing：Focus on form versus content.In B.Kroll（Ed.），Second language writing：Research insights for the classroom，1990：178－190.Cambridge：Cambridge University Press.

［11］ Lalande J F.Reducing composition errors：An experiment［J］.Modern Language Journal，1982，66：140－149.

［12］ Ferris D R，Hedgcock J S.Teaching ESL composition：Purpose，process，and practice. Mahwah［M］.NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1988.

［13］ Ferris D R，Roberts B.Error feedback in L2 writing classes：How explicit does it need to be？Journal of Second Language Writing，2001，10：161－184.

［14］ 陈晓湘，李会娜.教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响［J］.外语教学与研究，2009（5）

［15］ 李勇，邓红霞.教师书面修正性反馈对英语写作复杂度的影响［J］.外语研究，2012（2）.